Die Mittelschule: Die Mittelschule - 55.1941

Die Mittelschule - 55.1941 (55)

Bibliographic data

Periodical

Persistent identifier:: 982364040

Title:: Die Mittelschule

Subtitle:: Zeitschrift der Reichsfachschaft Mittelschule im Nationalsozialistischen Lehrerbund

Document type:: Periodical

Place of publication:: Halle, S.

Language:: German

Collection:: Pädagogische Zeitschriften

ZDB-Nummer:: 2263133-1

Access restriction:: Siehe Bände

Periodical volume

Persistent identifier:: 982364040_0055

Title:: Die Mittelschule - 55.1941

Shelfmark:: 02 A 0948 ; RF 859 - 881

Document type:: Periodical volume

Publication year:: 1941

Collection:: Pädagogische Zeitschriften

Access restriction:: Open Access

Periodical issue

Title:: Heft 6

Document type:: Periodical

Structure type:: Periodical issue

Collection:: Pädagogische Zeitschriften

Access restriction:: Open Access

Article

Title:: Das erziehliche Vorbildung in der deutschen Dichterpädagogik

Author:: Kohlmeyer, Otto

Document type:: Periodical

Structure type:: Article

Language:: German

Collection:: Pädagogische Zeitschriften

Link zum Katalog:: BBF0768944

Access restriction:: Open Access

mae . " 135 .“ EE * €. BA 86 Pygiin. . „ME“ HA 465 FEE 0< Jeitſchrift der Reichsfachſchaft Mittelſchule im Nationalſozioliſtiſchen Lehrerbund VERANTWORTLICHER SCHRIFTLEITER FRIEDRICH KIRCHE RT, HALLE (SAALE), FRAUNHOFERSTRASSE I Nummer 6 Halle (Saale), den 26. März 1941 Jahrgang 55 Inhalt: Das erziehliche Vorbild in der deutſchen Dichterpädagogik = Die Hochſchulen ſind gegen den weiteren Abbau der Allgemein- bildung. =- Lehrer und Mondforſcher. =- Rundſchau. -- Bücherſchau. --6Beilage „Der Mittelſchullinterricht“. Das erziehliche Vorbild in der deutſchen Dichterpädagogik. In der deukſ<en Dichkung ſtecken erziehliche Kräfte von ganz beſonderem Ausmaße und hervorragender Tedeutung. Darüber gibk es wohl keinen Zweifel. Der wahre Dichter iſt „darum auch Erzieher in des Wortes höchſter und kieſſter Be- deutung, und ſeine Schöpfungen ſind erziehlih auswertkbar. Das „Wiſſen“ um ſolhe planmäßige, grundſäßlihe Auswertung, zu- nächſt für die Perſönlichkeitsgeſtaltung des werdenden Erziehers und durch ihn ſpäter für die Bildung von Jugend und Volk, nenne ich) „deulſche Dichkerpädagogik“. Die Auswertung ſelbſt iſt „angewandte“ Dichterpädagogik. Beide ſeßen das „Wiſjen“ um die Formungsvorgänge im Perſönlichkeitswerden, ſoweit ſie er- kenntnismäßig faßbar ſind, und wie ſie die allgemeine Pädagogik als „Wiſſenſchaft“ lehrt, voraus. Dieſe Vorausſekung gilk für die Praxis des Erziehers überhaupt, für unſeren Zuſammenhang für den des Erziehers der Erzieher im beſonderen; denn aus dieſer Einſicht erſt erwächſt ihnen die beſtimmte Art ihres Handelns. Nur möchte die deutſc<e Dichkerpädagogik in dieſem „Wiſſen“ um die Perſönlichkeitksgeſtaltung auch das „Richkwiſſen“ um ſie ſtärker betont ſehen, als es in der wiſſenſ<haftlihen Pädagogik bis dahin geſchieht und vielleicht -- aus dem Weſen der Sache heraus -- ge- ſchehen muß. Iſt leßteres der Fall, ſo würde die Dichkerpädagogik eine Ark „Ergänzung“ der wiſſenſchaftlihen Erziehungslehre und -geſchichke bedeuten, der Erziehungslehre inſofern, ais in den jie ſtüßzenden pſychologiſchen Grundlagen der Bedeutung des Unbe- wußzfken für die Perſönlichkeitsformung ein breiferer Raum gewährt werden müßte, als ihn die rationale Pſychologie gewähren kann. Eine Ergänzung der Geſchichte der Pädagogik bedeutet die Dichterpädagogik dadur<, daß ſie nicht nur, wie bisher, etwa Goethe, Schiller, Herder, Leſſing und vielleiHt no<M einige andere Dichter, beſonders wenn ſie Abhandlungen über Erziehung ge- ſchrieben haben, berückſichtigt, ſondern den Kreis der erziedlich in Frage kommenden Dicker planmäßig ſo erweitert, daß die DiI- kung nicht nur vergangener Tage, ſondern, ſoweit heute jchon mög- li<, au< die der Gegenwark ausg2werket werden kann, ſo daß erziehlih bedeutſame Dichker und ihre Schöpfungen, womöglich unter leitenden Geſichtspunktken, in die Geſchihfke der Pädagogik einbezogen werden können. Die Auswerkung der Dichkung für die Zwecke der Perſönlichkeitsformung ſtüßt ſich aber nicht nur auf die allgemeine Pädagogik als Wiſſenſchaft, ſondern au< auf die Er- fahrung, und die beſtätigt uns, daß in der deukſchen Dichkung nicht nur erkenntnismäßig faßbare erziehliche Kräfte ſteken, ſondern auch. ſolhe, die aus dem Unbewußten heraus wirken, deren Wirkungen wir in uns ſelbſk ſpüren und an anderen ſehen. S <hiller beiſpielsweiſe weiſt auf ſie hin; er ſagt in einem Brief an Goekhe, März 1797, über die erſke Empfängnis der Wallen- ſteinſchöpfung: „Die Zurüſtungen zu einem ſo verwickelten Ganzen, wie es ein Drama iſt, ſeßen das Gemüt doh in eine gar ſonderbare Bewegung ... Bei mir iſt die Empfindung anfangs ohne beſtimm- ken und klaren Gegenfland; dieſer bildet ſich erſt ſpäter. Cine gewiſſe muſikaliſche Gemüksftimmung geht vorher, und auf dieſe folgt mir erſt die polikiſche Idee 2).“ Es ſind das gewiß ver- ſ<hwiegene Kräfte des Herzens und der Seele, die Schiller in ſich ſpürte, bevor das „Schöpferiſc<he“ in ihm ſich in der Bewußtſeins- ebene zur „polikiſchen Idee“ geſtaltete, Kräfte, die im Unbewußten in ihm wirkken. Wenn nun aus leßkerem das „S<höpferiſche“ dem Dichker, das „Intuitive“ dem großen Denker, das „Religiöſe“ dem Gläubigen zu Sinn und Seele kommk und dieſe Gokkbegnadeten zu einem „würdig befundenen Gefäß zur Aufnahme eines götkli<en Einfluſſes“ macht, um mit Goethe zu reden, ſo iſt es vielleicht 1) Hervorhebungen vom Verfaſſer. nicht zu kühn, anzunehmen, daß aus dem Unbewußten, durch die ' Dichtung veranlaßt, auch perſönlichkeitsgeſtaltende Kräfte über- haupt fließen können. Das gilt dann au) wohl für Borgänge im Unbewußten, die wir ſowohl für unſer Seelenleben als Ganzes, wie auch für ſeine Einzelerſc<einungen als Vorſtufen ſür unſer Bor- | ſtelien, Fühlen und Wollen glauben anſprechen zu dürfen. Solche dunklen Regungen in unſerer Seele bezeichnen wir gemeiniglich mit dem wiſſenſc<aftlichen Hülfsbegriffe des „Irrakionalen“ 2). Auch: die wiſſenſc<aftliche Pädagogik, die rakionale Pſychologie wiſſen um das Daſein der oben angedeuteten Kräfte; aber ſie glauben, das Irrationale nicht als Erziehungsfakkor einſtellen zu dürfen, weil wir es nicht „erkennen“ können, und man nichts weiteres von ihm ausſagen könne, als daß es das Gegenſtück vom Rationalen, vom Erkennbaren ſei. Demgegenüber darf man wohl fragen: ſind wir wirklich verpfli<kek und berechtigt, alles das, was vorſtehend, als dem Irrationalen zuzurechnen, angedeukerk wurde, als Erziehungs- faktoren für die Perſönlichkeitsgeſtaltung zu ignorieren, und es darum von der allgemeinen Pädagogik ſozuſagen auszuſchließen, nur, weil wir es nicht begreifen, nichts von ihm ausſagen können, . als daß es der „ratio“ nicht zugänglich iſt? Die wiſſenſchaftkliche Pädagogik bejaht dieſe Frage, weil ſie als jolhe rational ein- geſtellt iſt und ſein muß. Die Dichkerpädagogik möchte ſie verneinen, weil ſie das Irrakionale als einen wichtigen Erziehungsfakkor an- ſicht und einſtellt. -. No durch ein Zweites ſtellt ſich die Dichkerpädagogik in einen gewiſſen Gegenſaß zur wiſſenſchaftlichen Pädagogik, zu ihrer Er- ziehungslehre. Die Dichkerpädagogik ſieht ihre Haupkaufgabe niht, wie die wiſſenſ<aftlihe Erziehungslehre, in der Übermitkklung ab- ſtrakker einſchlägiger Lehren, die erkennend, verſtehend erfaßt werden müſſen, ſondern in dem Herausſtellen und Auswerten des Lebens, wie es der wahre Dichker in erſter Linie in ſeinen erzieh- lich vorbildlihen Dichkungsgeſtalken, die er aus den Tiefen ſeiner Perſönlichkeit, in Abbildung und Deutung ſeiner ſelbſt geformt und in liebender Schenkung uns dargeboken hak zu unſerer Er- hebung und zum Anreiz, der Perſönlichkeitshöhe dieſer ſeiner dihkeriſMen Schöpfung, in der ſich das lebendig verkörpert, was ihm ſelbſt im Ringen und Segen ſeines Lebens als Höchſtes und Beſtes zukeil geworden iſt, zuzuſtreben. . Und das iſt eben das lebendige erziehlic<he Vorbild, das die angewandke Dicmkerpädagogik für die Perſönlichkeitsformung des Erziehers und ſeine ſpätere Täkigkeit an Jugend und Volk auszuwerken hat. Daß ſich das „Leben“, wie es das dichkeriſme Vorbild verkörpern muß, auh in Worken äußert, ebenſo wie eine abſtrakte Faſſung in der wiſſen- ſchaftlihen Erziehungslehre, iſt ſelbſtverſtändli<; denn anders als durch Worke kann man ſi< -- abgeſehen vielleiHt von der mimiſchen Darſtellung -- ja überhaupt nicht verſtändlih machen. Man könnte deshalb einwenden: wir haben es ſowohl in der - Wiſſenſchaft wie auch in der Dichkerpädagogik nick mik dem „Leben“ als ſol<em, ſondern mik dem darüber Geſagten zu kun. 'Ob da3 nun ein Dichter oder ein Wiſſenſchaftler ſagt, iſt belanglos, wichtig iſt leßtlich nur, daß aus dem Geſagten im Einzelfalle das Allgemeine, erziehlih Bedeukſame richtig erkannt und jo aus- gedrückt wird, daß wir es verſtehen können. IH kann dem gegen- über nur hervorheben, daß ich . unker „Leben“ und „lebendiges Vorbild“ mehr als eine Einkleidung in Worte verſtehe, möchtke 2) Die „überindividuellen“ und „Üüberinkellektuellen“, alſo auch irrakional ſchaffenden Kräfte des Volksgeiſtes, der Menſc<h- heit ſollen hier außer acht bleiben, obwohl auch ſie in die Dich- funa hineinragen: man denke beiſpielsweiſe an die Entſkehung des Volksliedes. .

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