muß aus der Natur genommen werdenz 2) liegt
in der Naturkunde ein äſthetiſ< es Element. Wer
Augen und Ohren hat, iſt entzu>t von der Schön-
heit der Natur. Die Welt iſt gewiß die voUlkommenſte,
die möglich geweſen iſt. Alſo äſthetiſche Eindrü>e
empfangen die Kinder. Damit iſt die Einwirkung
auf die Gemüthsbildung verbunden. Grube hat uns
dieſes neuerlich gezeigt. Dabei hat man ſich jedoch
vor Verirrungen zu hüten. Kellner dringt auf Ent-
wikelung des Gemüthes, ſowie früher blos Verſtandes-
entwi&elung erſtrebt wurde. Aber unmittelbar kann
nicht auf das Gemüth gewirkt werden, rein formale
Gemüthsbildung giebts nicht; in dem Gegenſtande
ſelbſt liegt es, was wir für das Gemüth brauchen
angedichtet darf nichts werden; 3) liegt ein empi-
riſc<-rationelles Bildungselement in der Natur-
kunde. Sie iſt zunächſt für die Sinne, dann führt
fie zum Verſtande. Wir ziehen aus dem einzelnen Falle
einen Schluß auf die Regel; wir entwieln aus den Er:
ſcheinungen die Geſeße und den tiefſten Grund der
Dinges ſie iſt alſo Induktionswiſſenſchaft.
Das praktiſche Moment bedarf keiner Be-
ſprechung z3 der Menſ< wird dur< die Naturkunde
einſt die Welt beherrſchen, daher verſteht es ſich
von ſelbſt, daß die Naturkunde nothwendig iſt. Es
kommt no< dazu das ſittliche Moment. Jedes
einzelne Ding wirkt gut auf das andere; der Menſch
ſieht, daß er ſich als ein Atom dem Ganzen unter:
ordnen muß.
Jeder Unterricht iſt ein naturhiſtoriſcher. Wer -
von einer Sprache blos die Geſeße kennt, hat ſie
aber nicht in ihrer Entwikelung kennen gelernt, der
kennt auch die Natur derſelben nicht.
Bildungsmomenten des naturwiſſenſchaftlichen Unter-
richtes zweifeln, oder, wie in Würtemberg, ihn gar
zu verdrängen ſuchen. Dieſe Erſcheinung läßt ſich
ſo erklären. Von gewiſſen Standpunkten muß jene
Partei die Naturkunde als einen der Religion und
dem Staate gefährlichen Gegenſtand betrachten. Ein -
. ſei der Mittelpunkt für alle anderen Wiſſenſchaften,
anti - religiöſes Element liegt darin, wenn man unter
Religion eine Aufſtelung unabänderlicher Lehrſäke
verſteht. Natur iſt Leben, Veränderung. Wer das
Stabile liebt, kann kein Freund der Naturkunde ſein.
In der Natur iſt eine revolutionäre Kraft; der Un:
terricht in derſelben iſt alſo auch revolutionär. Aber
die Natur thut nichts Böſes, ſie löſt das Feſte auf,
ſeht Alles inBewegung und Thätigkeit.
erleiden darf, muß ein Feind der Natur ſein.
Naturkunde hat au< eine demokratiſche Seite. Die
Natur ſchafft jeden Menſchen gleich, kennt keinen be-
vorzugten Stand, legt dem vornehmen Weibe einen
Kloß an die Bruſt und giebt dem niedrigſten Manne
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Wer im
Staate eine Form haben will, die keine Veränderung den, und zugleih würde Sprache gelernt.
Die
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nungen beſchuldigt werden. =- Alſo Naturkunde muß
Fundamentalgegenſtand in der Volksſchule ſein, wir
ſchreiben .auf die Fahne, der wir folgen: „Natur-
gemäßheit, Entwidelung!“
Hörnig von Markranſtädt iſt dafür, daß der
naturgeſchi aber den lezten Gründen nicht beipflichten, da An-
ſpielung auf Politik darin liege. Er fordert Feſt-
ſtellung der Begriffe: Naturkunde, Naturgeſchichte,
Naturbeſchreibung, um einen feſten Standpunkt für
die Unterrichtöſtufen zu gewinnen. Benfey's Anfor-
derungen an die Volksſchule hält auch er für zu
hoch 3; die Schwierigkeit derſelben ſei eine ſubjektive
(die Lehrer haben nicht die nöthige Vorbildung, viele
ſeien dazu gar nicht fähig) und eine objektive (es
fehlen Mittel und Unterſtüßung).
Köhler: Fundamentalwiſſenſchaft kann Natur-
kunde nicht ſein, ſondern nur Religion und Sprache.
Benfey berichtigt, daß er für realiſtiſche
Bildung die Naturwiſſenſchaft als Fundamental:-
gegenſtand vorſchlage.
Dieſterweg: Naturkunde ſchließt die Religion
mit ein. --
Köhler: Es ſei ihm unbegreiflich, wie man
die Religion gefährdet ſehen könne durch Unterricht
in der Naturwiſſenſchaft. Wer Gott nicht aus der
Natur erkenne, erkenne ihn auch aus der Scrift
niht. Sie weiſt ja ſelbſt hin auf die Lilien
des Feldes, auf die Vögel unter dem Himmel, um
Glauben an Gottes Vorſehung zu lehren. Um Zeit
zu praktiſmer Anwendung der Naturkunde in der
Schule zu gewinnen, ſollte man auf Spaziergängen
mit den Kindern Beobachtungen anſtellen, ihren Sinn
Staunen muß man, daß Manche noen und mit
ihnen lernen und die eigenen mangelhaften Kennt-
niſſe bereichern.
Hering ſagt Rittern zum Troſte: Es ſtehe nicht
ſo traurig um unſere Volksſhulez man könne noch
recht gut Naturwiſſenſc und dabei auch Sprache bilden. Naturwiſſenſchaft
ſie führe zu Gott, bilde den Verſtand, ganz beſon-
ders aber auch die Spra ungen bekomme man Begriffe. Im Geiſte liege
ein mikrosfopiſc man in der Schule Pflanzen zergliedere und erſt die
einzelnen Theile derſelben, dann ihr Ganzes beſchrei:
ben laſſe, ſo lernten die Schüler ſehen, Begriffe bil-
Ritter: Der Troſt ſei ni beneinanderſtellung des naturwiſſenſchaftlichen und des
| Sprachunterrichtes ſei eine Vermengung. Jeder Unter-
das prächtigſte Kind. Wer glaubt, daß es eine
Menſc< genießen und auf Anderen zu reiten, der muß ein Feind
der Natur ſein. Wir finden in dieſem Momente
eine Berechtigung zu unſerem Streben. Merkwürdig
iſt es auch, daß die Männer, die für Naturwiſſen-
ſchaft in der Schule arbeiten, demokratiſcher Geſin-
|
ri ſelbſt gut ſprechen und die Kinder viel ſprechen laſ-
ſen. Ob aber der Unterricht, der die Pflanzen zer-
legt, in der Volksſchule der rechte ſei, das ſei zu
bezweifeln. Der Menſc< ſoll die Natur genießen,
Freude an ihr haben lernen, und wie das zu lehren
ſei, das ſei die Frage. Die anatomiſche Zerlegung
| verbittere den Genuß, die Freude an der Natur, und
habe keinen Werth fürs Leben, ſei höchſtens für die

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