Full text: Die Lehrerin : Organ des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenvereins - 32.1915/1916 (32)

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«Cuidiais ) 
. 
„und Prüfungs3zeit, die nach Gotte3 Rat und Willen über 
unſer Volk verhängt wurde, und den Namen Marie Loeper3 
in Ehren zu halten immerdar. 
Abteilung Mannheim, 
vertreten durch Fräulein Marianne Speccius, 
Im Auftrag der Abteilung Mannheim de8 BVereins8 
badiſcher Lehrerinnen, habe ich die Chre, einen Kranz an der 
Dahre voin Frau Loeper-Houſſelle niederzulegen als lezten 
Gruß an die Entſchlafene und ein Zeichen unauslöſchlichen 
Dankes und tiefer Verehrung. Was die Entſchlafene mit 
Wort und Schrift, durch Rat und Tat für die Lehrerinnen 
alle gewirkt hat, ſowie was ſie unſerer Abteilung inr beſon- 
deren gewejen iſt, wird unvergeſſen bleiben für alle Zeiten. 
Wir können nur verſuchen, ihr nachzuleben, ihr nachzu- 
ſtreben und nach Kräften ähnlich zu werden. 
Die Lehre von der Entwicklung der Aufmerkſamkeit 
des Kindes nach der „erperimenteilen Pädagogik". 
Zur Kritik der Meumannſchen Theorie,!) 
Bon Dr. Artur Buchenau. 
Für den Praktiker iſt ein38 der wichtigſten Probleme der 
lezten Jahre das des Werhältniſſes von Pſychologie und 
Pädagogik. Jnsbeſondere fragt es ſich, ob wirklich die neue 
Richtung in der Pſychologie für den Pädagogen eine wder- 
artige Bedoutung hat, daß durch ihr Studium ſich weſjent- 
[i< Neues ergibt. Es iſt nun freilich ſehr bequem, Forſchun- 
gen, wie die von William Stern, Meumann, Ziehen u. a. 
mit dent Hinweis darauf abzulehnen, daß „bei der Sache noch 
nichts Rechtes heraus8gefommen“ ſei, aber man dürfe doch 
auch von einer ſo jungen Wiſſenſchaft nicht gar zuviel ver- 
langen. Genau ſo bedenklich iſt es freilich, wenn man -- wie 
das jo viele Lehrer biSher getan haben =- bedingungs3lo3 
jich den Genannten oder anderen Piychologen anſchließt und 
das Heil der Schule in einer Pſychologiſierung der Pädagogik 
jieht. Dabei entſteht die Gefahr, daß man über der Berück- 
jichtigung des Pſychologiſchen die ethiſchen, ſozialen, äſtheti- 
jen, religiöſen und ſonſtigen „metaphyſiſchen“ Probleme 
in den Hintergrund ſchiebt. Schließlich bleibt es aber doch 
dabei, daß das eigentlich Menſchliche, das =- nur als ſoziale 
Schöpfung zu erfaſſende und zu faſſende =“ Kultur- 
bewußtjein nicht das von den Regungen der Nerven 
abhängige individuelle Bewußtſein iſt. 
Die beſte Zuſammenfaſſung deſſen, was die „moderne“, die 
empiriſche oder „experimentelle“ Pſychologie und Pädagogik 
will, ſtellt zur Zeit wohl der „Abriß der experimentellen Päd- 
agogit“ von E. Meumann dar (Leipzig, Engelmann, 1914), 
ivo in einem Buche von etwa 400 Seiten die bedeutſamſten 
Fragen dieſer Wiſſenſchaft mitſamt den Löſung3verſuchen 
dargeboten werden. Der Werfaſſer hat das große Verdienſt, 
für eine Pädagogif als ſelbſtändige Wiſſenſchaft einzutreten, 
und man wird ihm durchaus zuſtimmen können, wenn er 
lehrt, daß es das Ziel der Erziehungswiſſenſchaft ſei, ein 
einheitliches Syſtem von Erziehungs3zielen aufzuſtel- 
len, während es zweifelhaft iſt, ob ſich ſeine Theſe halten 
läßt, daß die ganze Pädagogit auf einem empiriſchen Unter- 
bau beruht. Darin liegt eben ſchon die Überſchäzung der 
Pſychologie, der eigentlichen „empiriſchen“ Wiſſenſchaft, im 
Gegenſaß zu den „Norm““-Wiſſenſchaften der Logik, Ethik 
und Aſthetik. Indeſſen =- eine prinzipielle AuSeinander- 
jezung über die Frage, vb normative oder empiriſche 
Grundlegung oder gar Syntheſe der beiden Geſicht3punkte, 
joll und kann hier nicht geführt werden; e8 möge nur an 
1) Nach dem Tode Prof. Meumann3 iſt in der „Lehrerin“ 
auf die Bedeutung ſeines Lebens8werke3 hingewieſen worden 
(Nr. 10 vom 5. Juni 1915, S. 76). Der nur das Fortſchritt- 
liche ſeines Schaffen3 würdigenden Darſtellung mag eine zweite 
zur Seite geſtellt werden, die auch die Grenzen der expoeri- 
mentellen Pſychologie beleuchtet. Die Schriftleitung. 
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urändn 
einem Beijpiele einmal gezeigt werden, was die Meu- 
mannſche Pädagogik zu leiſten vermag, und wo ihre Schran- 
fen liegen. Greifen wir zu dieſem Zwe ſeine Lehre von 
der geiſtigen Entwicklung beim Kinde und beſonder8 den 
j<wierigen Begriff der Aufmerkſamkeit heraus! 
Spricht man von den geiſtigen „Fähigkeiten“ de8 Kin- 
des, jo iſt natürlich nicht mit der älteren Pſychologie an 
etwas Derartiges wie getrennt exiſtierende „Vermögen“ zu 
denfen, ijt doc, wie Meumann ſehr richtig darlegt, unſer 
ganzes Seelenleben eine beſtändig ſich ändernde Mannig- 
faltigfeit von Inhalten und Vorgängen, die ſich in dem 
einheitlichen „I<“ abſpielen. Für den Pſychologen gibt e3 
eigentlich überhaupt nur bejtimmte Gruppen geiſtiger Vor- 
gänge, und reden wir von „Fähigkeiten“, ſo ſpielt da ſchon 
der pädagogiſche Geſichtöpunkt der „Fähigkeit“ hinein. Zu 
den allgemeinen Fähigkeiten des Bewußtſeins gehören 
ia; ihm die Aufmerkjamkeit, die Anpaſſung an geiſtige Ar- 
beit, die Ginſtiellung auf geiſtige Arbeit ujw. Daneben gibt e3 
eine große Menge von |peziellen Fähigkeiten, unter denen 
wieder relativ elementare und höhere zu unterſcheiden ſind. 
Diejenige elementare geiſtige Fähigkeit, die zweifello8 da3 
ganze geiſtige Leben beherrſcht, iſt nun die Aufmerkſam- 
keit. Jeder in der Praxis der Erziehung und des Unterricht3 
Stehende weiß, was für eine fundamentale Bedeutung für 
alſe und jede Arbeit des Schülers ſeine Aufmerkſamkeit 
hat. Kein Wunder daher, daß ſich die Pädagogen aller Zei- 
ten und Länder um ihre Entwiklung mit Ausdauer bemüht 
haben. Nach Meumanns Anſicht iſt e8 indeſſen keinem der 
älteren Pädagogen gelungen -- auch Peſtalozzi nicht, den er 
ausdrüclich nennt =, die typiſchen Eigenſchaften der Auf- 
merfjamteit des Kindes in den verſchiedenen Jahren ſeiner 
Gutwidlung durch genauere Analyſe feſtzuſtellen, obgleich 
voch hierin die Baſis und der einzig mögliche Anhalt3punkt 
einer jyjtematiſchen Pflege und Diſziplinierung der Auf- 
mertjanmpkeit liegt. Hier dürfte das aus den großen Theoreti- 
fern und Klaſſikern vorliegende Material von Meumann 
vod; wohl unterſchägt werden, denn was einem Plato, Co- 
menius, Peſtalozzi an Breite der „Baſis“ zweifellos ab- 
ging, das haben ſie durch genialen Tiefblick erſezt. Nur muß 
man jich freilich die Mühe machen, ſo wie etwa bei Peſta- 
[o3zi, auch alles zu leſen, was er geſchrieben hat, und das 
Urteil nicht auf ein paar herausgegriffene, al8 „pädagogiſch“ 
abgejtempelte Schriften zu beſchränken. Daß die Meumann- 
ichen, Sternſchen ujw. Unterſuchungen viel neue38 Material 
zutage gefördert haben, iſt gar nicht zu beſtreiten. Fragt ſich 
nur, ob dabei etwas grundſäßlich Neucs heraus8gekommen iſt. 
Gehen wir, um Das feſtzuſtellen, aus von der Frage nach 
dem allgemeinen Weſen des Aufmerkſamkeit3vorganges. Beim 
Crwachjenen erweiſt ſich dieſer al8 etwas höchſt Komplizier- 
tes, ſchwer zu Beſtimmendes. Wa3 haben wir aber als 
ven Kern, das Grundphänomen der Aufmerkſamkeit anzu- 
jehen ? Die vocuntariſtijſche Theorie erblickt als dieſen „Kern“ 
die Betätigung des Willen3 in unſerem intellekinellen Seelen- 
leben, das Hinlenken der Seele auf einen beſtimmten Ein- 
drud oder auf beſtimmte Vorſtellungen. Andere Pſychologen, 
wie Störring, definieren die Aufmerkſamkeit als die Fixa- 
tion einer Vorſtellung durch ein Gefühl. Nur da3, ſo meinen 
dieje, wird von un3 mit „Aufmerkſamkeit“ betrachtet, was 
unjer Gefühl oder unſer Intereſſe erregt. Die dritte oder 
intellektualijtiſche Theorie der Aufmerkjamkeit jieht die Ver- 
änderung des Vorſtellungsinhaltes ſelbſt als da8 Weſentliche 
im Aufmerkjfamkeit3zuſtande an; danach wäre dann dieſe 
nichts anderes als da3 Vorherrſchen einer Vorſtellung vor 
den übrigen und die damit verbundene größere Klarheit und 
Deutlichkeit dieſer Vorſtellung. Meumann verſucht, dieſe drei 
Auffaſſungen in gewiſſer Weiſe miteinander zu vereinigen, und 
jtellt als die Grunderſ<heinung der Aufmerkſamkeit hin, 
daß in jedem Augenblid des Seelenleben3 nur ein Wor= 
ſtellungsfkompley vor unſerem inneren Bli ſteht. Hierbei 
fragt ſich nur, ob dies nicht vielmehr die Wirkung der Auf- 
merkjamfeit iſt. Aber noch ein andere3 gilt e3 zu bedenken ; e3
	        

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