Full text: Wochenschrift für katholische Lehrerinnen - 36.1923 (36)

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□ Man lerne einsehen, daß das Leben zwar eine □ 
o Gabe, vor allem aber ein Auftrag ist; eine voll- P 
g macht zu Rechten, aber nur im geheiligten Namen |=j 
□ der Pflicht. Feuchtersleben, Zur Diätetik der Seele. LH 
□□□□□□□□□□□□!□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□ 
scharen. So mögen heute weite Kreise der Wissenschaft unser Institut 
und seine begonnene Arbeit als eine pädagogische Richtung neben 
vielen, als eine Schule wissenschaftlich-pädagogischer Arbeit neben 
anderen begrüßen, Für die Mitglieder des Institutes bedeutet 
aber die Einstellung auf die katholische Weltanschauung doch etwas 
anderes als nur eben eine Erleichterung der wissenschaftlichen Arbei! 
durch Schulgruppierung. Weltanschauungen bauen sich nack 
anderen Gesetzen aus als wissenschaftliche Meinungen, wo sie aber 
feststehen, wie für uns die katholische Überzeugung, da bilden sie 
das tragende Gerüste für die Entwicklung der Einzelwissen 
schaften. Nicht alle Forschungsgebiete stehen dann in gleich enger 
Beziehung zu Weltanschauung, wenn sie auch alle irgendwie ihren 
Einfluß erfahren. Line Reihe von Seinsgebieten aber vermögen in 
nur-wissenjchaftlicher Erkenntnis überhaupt nicht ausgeschöpft 
zu werden. 3u ihnen zählt neben der Kunst, der Sittlichkeit, 
dem Recht, oder aber gar der Religion auch das Gebiet der Er 
ziehung. So ist eine Erziehungswissenschaft zwar notwendig 
und möglich. Aber möglich ist sie doch nur im Rahmen einer 
Weltanschauung, einer Weltanschauung, die ebenso ihre irratio 
nellen Elemente bestimmt, wie sie ihre Verstandeseinsicht sichert und 
überhöht, wenn aber dem so ist, dann muß eine Erziehungswissen 
schaft, losgelöst vom Grunde einer geschloffenen Weltanschauung immer 
ebenso etwas grundsätzlich, nicht bloß tatsächlich Unfertiges bleiben, 
wie Erziehung, losgelöst von der Religion, etwas Fragmentarisches 
ist. Und dann muh allerdings unsere erste Untersuchung im Institut 
für wissenschaftliche Pädagogik der Frage Weltanschauung und 
Erziehungswissenschaft gelten. - wir untersuchen zuerst den 
Anteil, den die Weltanschauung an der vorwissenschaftlichen 
Pädagogik hat. 
I. 
was wir alle als Pädagogik kennen, als erziehungskundliches 
Denken, ist ja gewiß nicht in allewege wissenschaftliches 
Denken, will ja der Zweifel nicht verstummen, ob wir denn 
überhaupt bereits eine wisienschaftliche Pädagogik besitzen, ja ob 
wir je eine solche besitzen können. Aber eine Pädagogik haben 
wir doch, und wir haben sie seit Jahrtausenden, so lange sicherlich, 
als ein Vater, ein Lehrer, ein Staatsmann sich ein Wunschbild seines 
werdenden Kindes aufgebaut hat. ein Ideal der zukünftigen Gene 
ration, und solange er dieses Seinsollende und die Wege dazu für 
sich und andere ausgesprochen und festgelegt hat. So fließt adeliges 
Blut in den Adern der Erziehunaskunde, denn sie hat teil an 
der Weisheit und Erfahrung der ganzen hinter uns lie 
genden Menschheitsentwicklung. Dabei kann sie doch nicht 
im Traditionellen erstarren, denn immer wieder tritt das Wunder 
eines neuen Lebens an den Erzieher heran, dieses Kind, diese Jugend 
von heute, die Nation von morgen. So wird immer wieder im 
Erziehungsvorgang die schöpferische Liebe in der Tiefe aufgewühlt 
und verlangt nach dem Neuen, dem Zukünftigen, dem Vollendeten. 
Drum ist das erziehunaskundliche Denken in seiner vorwissenschast 
lichen Form immer ein wenig trunken, gesühlsberauscht. Nach 
einer seinen Beobachtung Max Schelers hat nun allerdings ein 
jedes Forschungsgebiet seine emphatische Periode. Überall gebt 
der Liebhaber dem Kenner voraus. In der Regel soll aber die vor 
wissenschaftliche Emphase durch die Wissenschaft überwunden werden. 
Kann nun auch, soll nun auch auf dem Erziehungsgebiet die 
vorwissenschaftliche Emphase, das eifernde Reformdrängen durch 
die wissenschaftliche Sachlichkeit überwunden werden? 
Herbart meinte so. Über die vorwissenschaftliche Pädagogik 
glaubt er durchaus spotten zu dürfen: wenn es angeborene Ideen 
gäbe, dann müßten es die pädagogischen sein, weil nirgends Bester 
wißen, ohne gelernt zu haben, so zu Hause sei als aus dem Gebiete 
der Jugendführung und Jugendbildung. Dann aber verkündet er: 
„Wissenschaft ist die Heerstraße durch den Wald des wild aus 
schießenden Räsonnements." (D. willmann stimmt Herbart zu 
dem Bestreben, die Pädagogik aus dem populären Räsonnement 
zur Wissenschaft zu erheben, und er hat ja selbst seit langem die 
achtenswerteste Lebensarbeit im Verfolg dieses Zieles geleistet. Aber 
er erwartet sich doch nicht von der pädagogischen wissen, 
schaft allein die nächste und fruchtbarste Beratung der wirklichen 
Erziehung. Und er sieht auch in der vorwissenschastlicken Pädagogik 
nicht ausschließlich unsachliches Besserwisssn und vergänglichen Tages 
streit. So durchzieht eine Forderung sein pädagogisches Schrifttum, 
die immer dringender geworden ist, je mehr sich der so abgeklärte 
Denker seiner letzten Reise näherte, die aber von der pädagogischen 
Forschung kaum beachtet worden ist: Die Erziehungskunde mutz 
Erziehungsweisheit werden, auch die pädagogische Wisjen- 
schast muß weisheitsmäßig sein. „In der.Weisheit" sagt er, 
„ist umfassende und eindringende Erkenntnis mit der Fähigkeit und 
der Absicht ihrer segensreichen Anwendung verbunden; sie ist Er 
kenntnis und Gesinnung zugleich, sie verknüpft wissen, Können und 
Leben." „Dem Denker" dagegen „ist es nicht wie dem weisen be- 
schieden, seine Ideen umfassend ins Leben einzuführen, uno er bleibt 
Theoretiker." Und weiter: „Die Weisheit, die an der wiege der 
Pädagogik gestanden, muß sie als Schutzgeist in ihrer Entwicklung 
begleiten", denn mehr als andere Wissensgebiete „bedarf sie der 
Ergänzung durch intuitiven Tiefblick und reine, in den sittlichen 
Ideen verankerte Gesinnung, wie sie der Weisheit eignen". (Der 
Lehrstand im Dienste des christlichen Volkes, S. 84 ff.) 
was also willmann hier fordert, ist nichts weniger als eine 
Überwindung der vorwifsenfchaftlichen Pädagogik durch die päd 
agogische Wissenschaft; ist aber auch keine Freigabe des Erziehungs- 
gcbictcs an wildwuchernde Einfälle und zerstörende Reformsucht. 
Erziehenkonnen ist nun einmal nicht, ja auch in erster Linie 
nicht Sache eines Wissens, einer Theorie, sondern hohe persönliche 
Kunst, welches soll aber das Organ sein, das aus dem Wild 
wuchs erziehungskünstlerischer Einfälle das auswählt, was 
Wirkung gewinnen darf auf werdende Seelen? Oder soll hier die 
Freiheit der bildenden Kunst Geltung haben, so daß jeder 
Einfall fremder oder eigener Phantasie auch Anspruch auf verwirk- 
lichung hatte, als gäbe es in der Erziehung nichts anderes zu ver 
derben als ein wenig Leinwand oder Farbe oder knetbaren Ton? 
Auch Herbart erkannte die Notwendigkeit einer M it t e linst an z 
zwischen der pädagogischen Theorie und der Praxis. Selbst wenn 
er das letzte wgrt der Wissenschaft geben wollte, so hätte er doch 
nicht übersehen können, daß die Wissenschaft in der kritischen Klärung 
einer reformpädagogischen Bewegung immer zu spät kommt, daß 
sie auch im Lärm der Tagesmeinung nicht genug gehört wird. So 
nennt er als Mittelinstanz „den pädagogischen Takt". Dieser» 
meint er, sei der „unmittelbare Negent der Praxis", er „bilde 
sich aber erst während der Praxis durch die Einwirkung dessen, was 
wir in diese Praxis erfahren, auf unser Gefühl". Herbart, der ja 
auch die Ethik in eine Ästhetik auflöste, konnte Geschmacks 
urteilen eine derartige normierende Kraft zuschreiben. Für jeden 
anderen aber würde wohl eine solche Erwartung ein vertrauen auf 
Itimmung und Zufall bedeuten, denen die Auswahl des wertvollen 
und Gefährlichen aus dem pädagogischen Tagesangebot nicht über 
lassen werden kann. Nein, cs muß eine andere Macht sein, die 
sich zwischen den Reformwillen und die Wirklichkeit stellt, jene Macht, 
die zugleich die Wissenschaft zur Weisheit erheben kann: die Welt 
anschauung. Die Erziehung hängt ja in ihren letzten Zielen so 
inn'g mit der Welt- und Lebensanschauung zusammen, daß es 
in der Erziehungspraxis immer nur die Gesinnung fein kann, — 
die auf die sittlichen und weltanschaulichen Ziele der Erziehung ge- 
richtete Willensintention des Erziehers, - die jene Auswahl aus 
den Einfällen der pädagogischen und didaktischen Phan 
tasie vornimmt. Wohl ihr, wenn sie durch den Zusammenhang 
mit dem geistigen.Besitz der Vergangenheit aßo Anteil an der 
Erziehungsweisheit erhält; und gesegnet die Erziehung, die 
durch den Einbau der christlichen Erziehungsweisheit in die 
Gesinnung ihrer Jugendführer vor der Ideensiucht haltlosen 
Reformeifers geschützt ist. 
Die einfachste geschichtliche Beobachtung zeigt denn auch 
zwei Tatsachen: Einmal, daß nicht etwa die wissenschaftliche 
Theorie, wohl aber die vorwissenschastliche Resormpäd- 
agogik eine Großmacht in der Kulturentwicklung ist; dann aber» 
daß es jederzeit von der allgemeinen geistigen Haltung einer 
Epoche, von der besonderen Gestaltung ihrer Welt- und Lebens»
	        

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