Full text: Wochenschrift für katholische Lehrerinnen - 36.1923 (36)

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anschauung obhängt, welche Forderungen der reformpädagogischen 
Gärungen sich durchsetzen und behaupten. 
Lin Beispiel hierfür. Das nachperikleische Athen war nichr 
jene klassisch ruhige Bühne des Kulturfortschriltes, als die es uns 
in unserer Gymnasialzeit erschienen ist. wie die politischen Gegen 
sätze zu den heftigsten inneren Kämpfen führten, so standen sich auch 
zwei Erziehungsideale gegenüber, die der griechischen Zukunst 
je ein ganz verschiedenes Antlitz geben konnten. Dort das ritter 
liche Ideal der feudalen Romantiker, die nach väterart allein durch 
aymnastischen Sport und durch die Mrsenkunst der nationalen Sänger 
die Jugend zur Kalokagathia - zur Verschmelzung von Adel und 
Tüchtigkeit - führen wollten, hier aber das demokratische Ideal 
der aufklärerischen Reformer, die sich Bildung nicht anders als in 
einem ausgiebigen Schulunterricht denken konnten, und als 
Gipfel der Bildung den Rlaffenführer, den hinreißenden volks- 
rednsr ansahen, wie nur immer einer ans dem Drill eines sophistischen 
Rhetors hervorgehen konnte. — Run fehlte es nicht an einer wissen 
schaftlichen Pädagogik, die aus diesem polemischen Lhaos heraus 
führen konnte. Da waren die großartigen Konstruktionen eine- 
Plato, allzu utopisch in seinem „Staat", immer noch lebensfremd 
genug in seinen „Gesetzen"; da erstellte aber auch Aristoteles 
im 8. Buche seiner „Politik" einen wohlabgewogenen Studien- 
und Erziehungsplan, der in späterer Zeit eine Auferstehung feierte. 
Der Streit des Augenblickes wurde aber weder durch die kühn auf 
bauenden vorträte in den Lehrsälen der Akademie noch durch die 
kühl abgemogenen Darlegungen in den Säulenhallen des Lykeions 
wssenil ch beeinflußt, wohl aber durch die leidenschaftlich-öffentlichen 
Kämpfe der pädagogischen Reformer und der pädagogischen Roman 
tiker, die in Aristophanes ihren witz'gen Wortführer fanden. — Aber 
doch wieder nicht so, wie cs die beiden Richtungen stürmisch gefor 
dert haben. Zul tzt blieb in dem hellenistischen Bildungs- und 
Erziehungswesen, wie es sich uns in seinen Schulpalästen zu 
Pergamon und priene u. a. w. gerade in den letzten deutschen 
Ausgrabungen der Vorkriegszeit so glänzend vorgestellt hat, ein 
unverlierbarer Rest der homerischen, mythisch-religiösen Er 
ziehungsweisheit. In den weiten Schulsalen dieser späten Zeit 
blieb etwas hasten vom sportlich aganalen Geist des Griechen 
tums, ebenso aber hielt auch von den Turnplätzen und Stadien ein 
Erbgut musischer Feinheit aihletenhafte Körperkultur ferne. 
Reformpädagogische Bewegungen, vorwisjenschastliche Idealbil- 
dungen, diese aber geläutert in den Klärfi.tern, die nur votn Gemüt 
erfaßte Weltanschauungen zwischen ihr Ungestüm und die friedlichen 
Gärten der Erziehung legen können, die sind es, die die Erziehung 
und Kultur eines Zeitalters bestimmen. So war es in dem Jahr 
hundert des Übergangs von der Klostsrerziehung zur Scho 
lastik, als die Sehnsucht nach einer vollausgebauien Geistesbildung 
die Tausende auf die Heerstraßen Europas trieb und die Univer 
sitäten erstellte. So war es beim Übergang von der Scholastik 
zum Humanismus, vom Humanismus zur Aufklärung. 
Und heute? — Seit den Tagen Rousseaus und der Schul 
reform hatten wir keine ähnliche Epoche der pädagogischen Emphase 
mehr, wie wir sie heute in der ganzen Kulturwelt spüren. Eine 
Unzahl von Reformforderungen und pädagogischen Bewegungen 
rüttelt ungestüm an den Traditionen der Jugendbildung wie der 
Jugendsübrung vom Säuglingsheim bis zur Universität, von der 
Erziehung im Mutterschoß bis zur universellen Ansicht der Erziehung 
als einer Grundfunktion des Gemeinschaftslebens, wozu einen Katalog 
der pädagogischen Gärungssymptome aufstellen, da wir alle 
täglich das Brodeln des Ganzen verfolgen. 
wie wird sich nun unser Institut zu diesem pädagogischen 
Tagesgeschehen stellen? Es nennt sich ein wissenschaftliches In 
stitut. Wird es sich deshalb kühl und überlegen wegwenden von 
diesem vor wissenschaftlichen Taften im Reiche der Erziehung? Das 
hieße sich wegwenden vom pädagogischen Leben, um dafür eine 
starre Schultheorie einzutauschen, vielmehr will das Institut 
das Ganze der pädagogischen Gegebenheiten im Auge behalten,- 
nicht bloß die Tatsachen und Aufgaben, die im Lrziehungsvor- 
gang selbst gelegen sind, auch die Lösungrversuche, die solchem 
vorwissenschaftlichen Räsonnement und der pädagogisch künstlerischen 
Intuition entspringen. Es will die vorwissenschaftliche Pädagogik 
kritisch verfolgen und ihre Reformvorschläge mehr und mehr einer 
wissenschaftlichen Analyse unterziehen. 
Aber kein Institut und keine wiflenschaftliche Richtung kann in 
Aussicht stellen, daß diese kritische Klärung sofort und end 
gültig erfolgen werde. Ist es ja noch nicht einmal möglich, den 
geschichtlichen Sinn der pädagogischen Gegenwarisbewegung zu 
umschreiben, will wirklich etwas Neues werden? Etwas so Neues 
in unserer Kultur- und Bildungrentwicklung, wie es die Univer« 
sttätsbildung der Scholastik, oder wie es die Renaiffancebildung des 
Humanismus war? Oder erleben wir nur die Gegenbewegung 
auf die hochaufschäumende Brandung des Individualismus und 
pädagogischen Liberalismus in der Aufklärungszeit? Ist 
„Einordnung des Ich nach der Befreiung des Ich" der letzte 
Sinn all dieser sozialpädagogischen, willenspädagogischen, arbeits- 
pädagogischen, moralpädagogischen Bewegungen? wer will den Kurs 
einer Schiffes bestimmen — von sich aus, ohne ein Festes außer sich, 
wenn er selbst mit ihm im trome treibt? Nein, die Erziehungs- 
Wissenschaft unseres Institutes will sich nicht zu dem Hochmut 
vermessen, ein Steuer zu führen, das nur der Weltanschauung 
gebührt. Aus der vorwissenschaftlichen Pädagogik kommen die 
Mächte, die unsere Kultur und Zukunft formen. Die Erziehungs 
arbeit kann sich diesen Kräften nicht entziehen. Sie darf aber auch 
nicht „von jedem winde der Lehre hin und her getrieben 
werden". Drum muß sie vor der wissenschaftlichen Klärung 
den festen Grund in der christlich-katholischen Weltan 
schauung behalten. Dann wird sie alles richten und das Frucht 
bare von dem Zerstörenden scheiden. (Schluß folgt ) 
Zu tzen Richtlinien zur Ausstellung von Lehrplänen 
für die oberen Jahrgänge der Volksschule in Preußen? 
Elisabeth Mleinek, Berlin. 
Am 15. Oktober 1922, 69 Jahre nach dem Erlaß der All 
gemeinen Bestimmungen, ist die endgültige Fassung der Richtlinien 
zur Aufstellung von Lehrp'änen für die oberen Jahrgänge der Volks 
schule vom preußischen Kultusminister unterzeichnet worden. Gleich 
den Allgemeinen Bestimmungen bilden sie einen Markstein in der 
Geschichte der preußischen Volksschule. Richt als ob sie etwas völlig 
Neues böten oder als ob sie eine neue Entwicklung anbahnen wollten, 
im Gegenteil: sie sind aus der Pädagogik der letzten Jahrzehnte 
herausgewachsen,- sie fassen zusammen, was führende Geister erdacht 
und die Zeitverhältniffe geformt haben,' sie machen allgemein ver 
bindlich, was an den meisten Stellen bereits gepflegt wurde, und 
räumen dem Fortschritt bürokratische Schwierigkeiten aus dem Wege. 
Das ist ihr großer wert, den man ihnen zuerkennen muß, auch 
wenn man in verschiedener Hinsicht Kritik an ihnen übt. 
Drei pädagogische Zeitstömungen sind es im besonderen, deren 
Riederschlag die Richtlinien aufweisen: die Arbeitsschulbewegung, die 
Sozialpädagogik und die Forderung des Heimatprinzips. 
hatten die Regulative von 1854 die Gefahr der Halbbildung 
durch eine für heutige Verhältnisse unfaßbare Beschränkung der 
Unterrichtsziele beschwören wollen, so zerbrachen die Aügemeinen 
Bestimmungen diese Schranken und ermöglichten Lehrern und Schülern 
der Volksschule den Erwerb eines soliden Wissens. In der ganzen 
Richtung der Zeit lag begründet, daß die Entwicklung der Pädagogik 
fast ausschließlich auf eine intellektuelle Bildung hinzielte, die „Fertig 
keiten" hauptsächlich nur aus rein nützlichen Erwägungen im Volks- 
schullehrplan einen Raum gewährte. Die Grundgedanken der 
kapitalistischen Wirtschaftsform, die sich immer mehr durchsetzte, 
gewannen auch Bedeutung für die Wertung des geistigen Lebens: 
die Quantität gewann den Vorzug vor der Qualität, der wert der 
Arbeit wurde an ihrem Lohn gemessen, und Achtung erzwang sich 
alles, was zahlenmäßig riesenhaft erschien, wie in einem großen 
Betriebe die Pläne des souveränen Unternehmens, so wurden in der 
Schule die wünsche des Staates durch eine bis ins kleinste geregelte 
Verwaltung durchgeführt. Damit war aber dem Bürokratismus 
Tür und Tor geöffnet. So kam es, daß die Pädagogik Herbacts über 
die Pestalozzis und Fröbels siegte, aber im Laufe weniger Jahrzehnte 
in methodischen Formen erstarrte. Die Arbeitsschulbewegung 
war es nun, die gegen die einseitige Bildung des Intellekts Sturm 
lief. Vas — nicht die Handbetätigung im engeren - ist der tiefe 
Sinn der Arbeitsschulbewegung, der sich im Lause der letzten Jahre 
* vgl. auch 5, 6.
	        

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