Full text: Wochenschrift für katholische Lehrerinnen - 36.1923 (36)

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immer mehr Anhänger erwarb und nun in den Richtlinien Anerkennung 
gefunden hat. 
Die Zelbsttäiigkeit der Schüler wird nun nicht mehr allein darin 
gesehen, daß sie nach der genau durchdachten Anleitung des Lehrers 
die richtige Antwort auf seine Fragen finden, aber auch nicht in 
der ausschließlich körperlichen Tätigkeit, wie sie die Arbeitsschul- 
bewegung anfangs forderte. „Die Unterrichtsergebwsse sind unter 
Führung der Lehrers durch Leobachtung, versuch. Schließen, Forschen 
und selbständiges Lesen zu erarbeiten." So wird der Unterricht in 
geistiger und körperlicher Eigentätigkeit des Schülers aufgebaut. 
(Allgemeines, Abschn. 2.) Zugleich ist damit die übertriebene For 
derung der modernen Schulreformer abgewiesen, welche verlangt, 
daß alle Initiative im Unterrichte vom Rinde ausgehe. 
Es fehlt hier an Raum, um die einzelnen Abschnitte der Richt 
linien auf ihren Gehalt an Anregungen für die Arbeitsschulmethode 
zu untersuchen. Eine Reihe von Abhandlungen wird in nächster 
Zeit Teilgebiete behandeln und dabei auch auf diese Frage zu sprechen 
kommen. 
wie eingangs erwähnt, enthalten die Richtlinien viele sozial 
pädagogische Elemente. Auch hierin ist der goldene Mittel 
weg zwischen alter Einseitigkeit und neuer Übertreibung gewahrt. 
Die Richtlinien haben beim Zweck aller Bildung nicht mehr so stark 
den Einzelmenschen im Auge als vielmehr auch die Gesamtheit, die 
Volksgemeinschaft; aber in diesem „auch" liegt, daß die Sozial- 
pädaaogik nicht als Gegensatz, sondern als die Ergänzung der In- 
dioidualpädagogik bewertet ist. So spricht sich in ihnen keineswegs 
die Richtung aus, welche die Sozia'pädagogik als Erziehung zum 
kommunistischen Lebensideal, zur Internationale auffaßt. Nein, der 
einzelne soll eine solche Bildung erhalten, daß er befähigt ist, seine 
Bedeutung für die Gesamtheit zu erkennen, und daß er sich der 
Pflicht, ihr zu dienen, gern beugt. Zwar hat man dieses Ziel auch 
früher erstrebt. Die Erfahrung der letzten Jahre lehrt aber doch, 
daß es nicht erreicht worden ist. vollends ist die Mädchenerziehung 
vor die neue Aufgabe gestellt worden, die Mädchen zu Staats 
bürgerinnen heranzubilden, die bewußt am Leben des Volkes Anteil 
nehmen und aus dem Gefühl der Mitverantwortlichkeit auch unmittelbar 
an der Lösung natlonaler Aufgaben Helsen. Darum soll die Staats 
bürgerkunde einen breiten Raum im Geschichtsunterricht einnehmen 
und auch als Unterrichtsprinzip in den anderen Fächern wirken. 
Dem Tieferblickendcn werden aber noch eine Reihe anderer An 
regungen auffallen, die die Erziehung zur Gemeinschaft fördern 
können, z. B. das eine Ziel des Deutschunterrichts, Freude an deutscher 
Art und Dichtung zu erwecken. 
Vas Heimatprinzip im Unterrichte ist als Forderung am 
wenigsten neu. Schon Lomeniur baut den Unterricht auf der Umwelt 
des Rinder auf. Es ist aber doch ein grundlegender Unterschied 
zwischen der älteren und neuen Auffassung von der pädagogischen 
Bedeutung der Heimat. 
Die Heimatkunde hatte einen zweifachen Zweck: Vas Rind sollte 
die Heimat kennen lernen, weil es diese Renntniffe im Leben brauchte, 
und sollte durch die Kenntnis der Heimat Liebe zu ihr gewinnen. 
Dann aber hatte die Heimatkunde psychologisch-methodische Be 
deutung. Nach dem Grundsatz „Vom Nahen zum Entfernten" ging 
man bei vielen Unterrichtsstoffen von der Heimat aus, um das Fremde 
richtig kennen zu lernen. Zwei Fehler find dabei gemacht worden: 
Dian hat das räumlich Nahe zu oft auch für geistig nah gehalten, 
und dieser falschen Annahme zufolge wurde die Heimatkunde als 
Fach auf eine Zeit beschränkt, in der die Rinder noch nicht fähig 
waren, die Verhältnisse der Heimat zu verstehen, geschweige denn 
ihre hohe Bedeutung für das eigene Leben zu erfassen. 
Vas letzte Jahrzehnt und im besonderen die Jahre nach dem 
Rriege wiffen die bodenständigen Werte bester zu schätzen. Der Zug 
nach den Großstädten, ebbt langsam ab. Wenn das auch zum größten 
Teil auf dis Wohnungsnot der Städte zurückzuführen ist, so hat es 
doch zur Folge, daß die bodenständige Kultur der einzelnen Lan.des- 
teile geföftigt wird. Die Gssundheib und Gesundung unseres Volkes 
wird mit davon abhängen, ob die Bevölkerung des Landes bester 
als bisher den eigenwertigen Unterschiede verwischenden und ober 
flächliche Außenkultur verbreitenden Einflüßen der Großstadt wird 
widerstehen können. 
Diese Erkenntnis führt zu der Forderung, die Erziehung der 
Jugend bewußt darauf einzustellen, sie die heimatlichen Güter in jeder 
Beziehung kennen und erkennen zu lehren und damit in ihnen den 
willen zu erzeugen, sie zu erhalten und zu vermehren. 
Vas ist die Neueinstellung zur Heimatkunde, die sich in den 
Richtlinien ausspricht neben der Wertschätzung desten, was bisher 
sich als gut erwiesen hat. 
Demgemäß erweitert sich der heimatkundliche Ztost um manches 
Gebiet: die Mundart, Heimatschutzbestrebungen. BlumenpflcgeundRlem- 
tierzucht, Rechenverfahren, welche in der Gegend bei Kaufleuten, 
Landwirten usw. üblich sind, bodenständige Heimarbeiten (Weiden- und 
Rohrflechten, handweben, Besenbinden, Gartenarbeit) usw. Aus dieser 
Zusammenstellung ist ohne weiteres ersichtlich, daß die Heimatkunde 
als Unterrichtsgrunds atz in allen Fächern und auf allen Stufen 
Anwendung finden soll. Den hauptsächlichsten Fingerzeig dafür gibt 
der Hinweis im allgemeinen Teil: Bei der Gestaltung der Lehrpläne 
soll der Grundsatz der Bodenständigkeit beachtet werden. 
Roch in mancher anderen Hinsicht ließe sich nachweisen, daß die 
Richtlinien Gutes aus neuen und alten pädagogischen Strömungen 
enthalten, wer das genauer erkennen will, der verfolge die Ent 
wicklung von den Regulativen von 1854 über die Allgemeinen Le- 
stimmungen von 1872 und den Ministerialerlaß von 1908 bis zu 
den Richtlinien von 1922. 
Ganz auffallend ist dabei der Wandel, hinsichtlich der Stellung 
des Lehrers zum Lehrplan und damit zum Schurganzen. Es ist ein 
Weg von engherziger Bevormundung zur Übertragung von höchster 
Verantwortlichkeit. Oie Lehrerschaft wird für dieses Geschenk Dank 
wissen. 
Mit dieser Anerkennung der Richtlinien soll keineswegs gesagt 
sein, daß wir in allen Stücken mit dem übereinstimmen, was fie im 
einzelnen fordern. Die eingehende Rritik muß jedoch der schon 
erwähnten Artikelreihe vorbehalten bleiben, hier kann nur auf 
das Allgemeine eingegangen werden, und da ist hauptsächlich eines 
hervorzuheben: die Richtlinien hätten die erziehlichen Momente 
stärker betonen muffen. Ausgeführter Anweisungen, wie der Unter 
richt erziehlich gestaltet werden soll, bedarf die Lehrerschaft nicht. 
Aber so wie die Richtlinien weder die Auswahl noch die Verteilung 
des Lehrgutes vorschreiben, es aber doch umgrenzen, jo hätten auch 
für die Erziehung Richtlinien gegeben werden können, ohne damit 
dis Verantwortlichkeit und dis Selbständigkeit der Lehrerschaft ein 
zuschränken. Auch in dieser Beziehung hätte das gute Neue neben 
das bewährte Alte gestellt werden können. Namentlich fehlen hin 
weise darauf, wie die besonderen Fehler unserer Zeit zu vermeiden 
sind. Selbst wenn man absteht von den großen Gesichtspunkten, 
die sich für uns von selbst verstehen (wie z. B. die religiöse Ein 
stellung), so vermißt man viel. Unser Unterricht arbeitet dem 
Zuge der Zeit folgend viel zu viel mit Superlativen, und 
daraus ergibt sich eine zu hohe Einschätzung der Größcnweris: den 
höchsten Berg, das größte Schiff, den reichsten Mann will man 
„wißen", und der Zuwachs am Volksvergnügen durch die Sparsam 
keit des einzelnen gewinnt erst dann Achtung, wenn er mit der 
Zahl der volksgeneffen multipliziert wird. Ein anderer Fehler 
unserer Zeit liegt in der Neigung zum schnellen Urtell, an der die 
Schule mit verantwortlich ist. Schon Altmeister willmann hat auf 
die Gefahr hingewiesen, allgemein gültige Regeln aus einer Le- 
schränkten Zahl von Beispielen abzuleiten, wie es im Unterricht jahre 
lang geübt wird. So ließe sich die Reihe der Beispiele fortsetzen. 
Auf all das aufmerksam zu machen (vielfach genügt das schon) und 
praktische Winke zu geben, ist eine Aufgabe, welche die Richtlinien 
nicht ausreichend erfüllen. Leider berücksichtigen sie auch die be 
sonderen Bedürfnisse der Knaben und Mädchen zu wenig. Desto 
großer aber ist die Verantwortung der Lehrerschaft, in deren Hand 
es nun liegt, die Richtlinien bei der Heranbildung der Jugend so 
auszuwerten, daß die kommende Generation die bittere Not der Gegen 
wart überwindet. 
^pädagogische Rundschau. 
Cie Sntpolttifierung der Schule. 
Der preußische Kultusminister Boelltz schreibt in Nr. 45 der „Woche" 
zur Entpolitisierung der Schule. Wenn seine Ausführungim auch mehr die 
höhere schule im Auge haben, sind sie auch für die Volksschule bedeutsam, 
besonders die letzten Abschnitte, die hier im Wortlaut folgen: 
„Die stärkste Gegenwirkung (gegen die politische Einstellung der 
Jugend) aber muß von der Schule selbst ausgehen. Sie mutz die
	        

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