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durch entſprechende Übung da3 Richtige in dem
Bewußtſeim des Schülers verankern. CS8 kann
auch Fälle geben, wo man eine kurze ſchriftliche
Begründung der Verbeſſerung (etwa in Form
einer Regelangabe) fordern muß. Dies iſt be-
ſonders bei Kommaſchlern angebracht. Mit dem
bloßen Sebßen oder Weglaſſen des Kommas in
der Verbeſſerung wird gar nichts erreicht. Der
Schüler braucht in jolchen Fällen in der Ver-
bejjerung nur das Gegenteil von dem zu tun,
was er in der Arbeit hinſichtlich der Komma-
jezung ſaljch gemacht hat. Wo es fälſchlich ſehlte,
jeßt er e3 in der Verbeſſerung ein; wo es fälſchlich)
gejeßt wurde, läßt er es in der Verbeſſerung weg.
vluf jolche Weiſe gewinnt der Schüler nie Klar-
heit über die Kommalehre, deren richtige An-
wendung doch klare Kenntnis der Saßteile und
des Eaßgefüges vorausjetzt. Deshalb ſollte man
bei Kommaverbejſerungen jedeömal eine Be-
gründung der Verbeſſerung verlangen, die ſich
durch verabredete beſtimmte Stichwörter leicht
und furz andeuten läßt.
Aus dem Geſagten geht hervor, daß der
Forderungen liegt: der Schüler muß volle Klax-
heit über ſeine Verbeſſerung haben, und er muß
das Falſche wie das Richtige nach Möglichkeit
jelber finden lernen. Durd dieſe lezte Forderung
»ſügt ſich eine richtig geführte Fehlerbehandlung
in den Nahmen des Arbeitöunterrichts ein, deſjen
weſentliches Kennzeichen die Selbſttätigkeit des
Schülers iſt. Diejer Grundſatz läßt ſich auch bei
Fehlern, die im mündlichen Unterricht anf-
treten, durchſühren. Mündliche Fehler ſind in
der Edhulgemeinſchaſt immer öſſjentliche Ent-
gleiſungen, was bei den ſchriftlichen nur der
Fall iſt, wenn ſie an der Tafel gemacht oder vom
Lehrer ausdrücklich öffentlich bekannt gegeben
werden. Ein allen bekannt gewordener Fehler
ſordert aber ſchon durch ſein Daſein die Auſmerk-
jamfeit und die Kritik aller heraus. Darum ſollte
ſich jeder Lehrer bewußt ſein, daß die Verbejje-
rung eines ſolchen Fehler3 nicht nur feine und
Des Verſehlers Sache iſt, jondern daß die ganze
Klaſſengemeinſchaft daran beteiligt wird. Wie
heute allgemein die Gemeinſchaftöarbeit in der
Schule als die wichtigſte gilt, jo muß ſie auch
bei der Fehlerbehandlung durchgeführt werden.
CS iſt aber j jchulen darüber geklagt worden, daß viele Lehrer
m ihrem Verbeſſerungs8drang diejes vergeſjen,
daß ſic den Schiller, der gerade dran iſt, bei jeder
Entgleiſung unterbrechen und in ein Zwie-
geſpräch mit ihm verfallen, als ob die übrige
Klaſje garnicht vorhanden wäre. Die Folge
davon ift, daß die andern Schüler unaufmerkſam
werden, mit halben Ohren hinhören und ſich
eher das Falſche als das Nichtige merken.
Ganz ander3, wenn die Klaſſe an der Korrektur
m richtiger Weiſe beteiligt wird. Schon die bloße
Fehlerkunde



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Auſſorderung zur Kritif iſt eine Aufforderung
zur Auſmerkjamkeit an alle, und wo die Schüler
an dieſe Kritik gewöhnt ſind, da iſt man der all-
gemeinen Auſmerkjamkeit viel ſicherer als dort,
wo der Lehrer ſich mit ſeiner Kritik vordrängt.
Wie ſoll nun dieſe Klaſjenkritif vor ſich gehen?
Bor allem gewöhne man die Schüler daran,
daß ſie den zu einer Leiſtung aufgeforderten
Kameraden nicht bei jedem Verſtoß joſort unter-
brechen. Man laſſe den, der etwas zu leiſten hat,
jeine Leiſtung vollenden und ſeße erſt dann mit
der Kritik ein. Zwei weitere üble Gewohnheiten
ſind dabei zu vermeiden* erſtens die Wiedexr-
holung des Fehler8, zweiten38 die ſofortige
Richtigſtellung durch andere als den Verſehler.
Der erſtgenannte Mißbrauch führt ſehr häufig
Dazu, daß der Fehler, der durch ſeine Wieder-
holung heraus8gehoben wird und zweimal in das
Bewußtjein der Mitſchüler gelangt, ſich leicht bei
diejen ſeſtjeßt und ſpäter bei paſjender Gelegen-
heit auch in den Leiſtungen anderer Schüler
wiederkehrt. Sagen aber die Schüler bei der
Kritik dem Verſehler an Stelle des Falſchen
gleich das Richtige, ſo entheben ſie ihn der Mühe
des Selbſtjuchens und Selberfindens. Die Selbit-
tätigfeit der Schüler ſoll aber doch, wie ſchon
gejagt, nach der Forderung des Arbeitöunter-
richt3 aud) Da3 leitende Brinzip in der Fehler-
verbeſjerung jein. Wie kann man beiden Miß-
ſtänden entgehen? Am beſten dadurch, daß man
die Schüler gewöhnt, ihre Kritik in die Form der
Frage zu kleiden. Würde 3. B. ein norddeutſcher
Schüler erzählen: Ich ging zu meinen Bru-
der, ſo dürſte die Verbeſjerung nicht lauten:
„Er hat geſagt: zu meinen Bruder" (Fehler-
wiederholung), auch nicht: „E38 muß zu meinem
Bruder heißen“ (Nennung des Richtigen),
jondern: „Welcher Fall ſteht nach zu?" Durch
dieſe Frage wird der Verfehler auf ſeinen Verſtoß
aufmerkſam gemacht, aber auch zugleich auf-
gefordert, ſelber das Richtige zu ſuchen und zu
ſinden. Dies erſcheint auch als der einzig richtige
Weg, wenn man die Fehlerbehandlung aus dem
Weſen des Fehlers abzuleiten ſucht. Jm 2. Ab-
jaß dieſes Artifels wurde das Weſen des Fehlers
aus dem Verſagen der drei Hauptleiſtungs-
ſunitionen Aufmerlſamkeit, Gedächtnis und
Denken erklärt. Soll die Fehlerbehandlung einen
erzieheriſchen Wert haben, jo müſſen die Funk-
tionen, die verſagt haben, bei der Verbeſſerung
noch einmal in richtige Tätigkeit geſeßt werden.
Dazu zwingt die hinweijende Frage den Ver-
jehler. Gewiß wird dieſer nicht in allen Fällen
jogleich das Richtige finden; man wird ihm
häufig auf den rechten Weg helfen müſſen; man
wird unter Umſtänden auch gar keine zufrieden-
jtellende Verbeſſerung von ihm erhalten und
Dann dod) zum Nennen oder Zeigen de3 Rich-
tigen gezwungen ſein. Cs muß auc zugegeben
werden, daß die Gewöhnung an die Verbeſſe-

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