116 Theorie des pädagogiſchen Weges und Methodenlehre
am reinſten gelöſt. Anderſeits dürfen die naturwiſſenſchaftlic)en Ordnungselemente
niemals das mythiſche, naive Verhältnis des Menſchen zur Natur zerſtören --ſie ſollen nur
ſeine Wirkſamkeit eingrenzen. Der Umgang der Menſchen mit der Natur als einem
Lebendigen und dem Menſchen Verwandten, als Abbild des Göttlichen oder als Scöp-
fung darf nicht zerſtört werden. 5o muß die Methode ſtets die erſte anſchauliche Be-
obachtung aufbewahren, aus der Schelling, Alexander v. Humboldt und Goethe ſogar no
jene umgewandelte wiſſenſchaftliche Beobachtung direkt herleiten wollten. In dieſem
Stufengang wird nun die Tradition von Naturgefühl, Naturbeobachtung und natur-
wiſſenſchaftliczer Methode in einer Zorm entwidelt, die dauernd die Sinne ſcharf, die
Beobachtung rege, die Crfindungskraft offen halten ſoll. Tradition allein iſt nichts;
Dergegenwärtigung der Tradition dem Stufengang des erzieheriſchen Weges entſpredhend,
darauf kommt es heutigem didaktiſchem Denken allein an.
TIT. Die fontemplative Lehre bezieht ſich ferner auf die g e|chihtlich-moraliſc<heWelt.
Es iſt das das zentrale Gebiet der Lehre. Sie enthält zunächſt die Kunde vom VDergan-
genen, von dem was früher gewollt und erlitten worden iſt, und von der Herkunft heute
vorhandener Zuſtände; ferner die wiſſenſchaftliche Form dieſer Kunde, die geſchichtlichen
Wiſſenſchaften ſamt den hermeneutiſchen Wiſſenſchaften, die das Verſtehen fremden und
vergangenen Geiſtes wiſſenſchaftli) ordnen. Serner enthält die Lehre den nod) aktuali-
ſierbaren Ausdrud, den vergangenes Denken und Empfinden in den Uultformen, in der
Kunſt und Dichtung gefunden hat; und zuletzt die ſittliche und religiöſe Lehre, das
eigentliche Wort. Soll dieſer Zuſammenhang überliefert und dabei pädagogiſd) aktuali-
ſiert werden, ſo kann das nur in der Erziehungsgemeinſchaft geſchehen, die hierin die
Gemeinſchaften des geſchichtlichen Lebens repräſentiert. Cine Methode wie die des Dalton-
plans, die alles auf individuelle Aneignung eines feſtgeſeßten Lehrſtoffes abſtellt und
der Vergegenwärtigung nichts übrig läßt, iſt darum abwegig, weil ſie ihre Vorausſekung,
die lernende Gemeinſchaft, nicht zum Lernen benußt. Die Stufen dieſes Lehrgehalts
ſind die Selbſtdarſtellung der Gemeinſchaft als einer Lehre enthaltenden und tradierenden
Gemeinſchaft; von dieſem Erlebnis der gegenwärtigen geiſtigen Welt kann das Erlebnis
der geiſtigen Heimat und von da das Erlebnis fremder Geiſteswelt gewonnen werden,
Das Erlebnis ſchreitet fort zum Verſtehen, das Verſtehen kann zum geordneten wiſſen-
ſchaftlichen Verſtehen fortgehen, und jedes Verſtehen geht in neuen Ausdru> über.
Die individuelle geiſtige Arbeit auf dieſem Gebiet darf nie ganz aus dieſem Gemeinſchafts-
rahmen herausfallen. Wo Kultur und Künſte nicht mehr gemeinſchaftlichraktiv dar-
geſtellt werden, ſondern nur individuell, und körperlich nicht mehr ganzheitlich, da entſteht
eine Erſtarrung. Die Überlieferung verliert dann ihre Uraft, die Gemeinſchaft zu binden.
Es entſteht die Situation, gegen die ſich unſere Runſterziehungsbewegung gewandt hat.
Der Geiſt muß ſinnlich bleiben, muß das Leibliche bewegen, wenn er pädagogiſd) für
ganze Gruppen, in denen er allein exiſtiert, wirkſam werden ſoll. Dor allem gilt das für
Sitte und Sprache. In ihnen entwidelt ſich das traditionelle Lehrgut. Sitte und Sprache
ſind real nur in der Erziehungsgemeinſchaft, die ſie ausübt und ſpricht. Eine Gemein-
ſchaft der Sprache und in der Sitte ſymboliſierter Verſtändigung iſt Vorausſetzung
dafür, daß die Überlieferung aufgenommen wird. In ihr allein kann das Dergangene und
Sremde erlebt, verſtanden, im Verſtehen verarbeitet, ausgedrüdt, lebendig reproduziert
und reflektiert werden. Erſt ſpäter kann der einſame Umgang mit Büchern einen breiteren
Raum einnehmen, aber er muß doc ſtets auf eine ſprechende, denkende und geiſtig
arbeitende Gemeinſchaft eingegliedert bleiben, wenn er pädagogiſch wertvoll ſein ſoll.
