Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

10 Die Theorie der Bildungsfnhalte 
 
und kann kaum entbehrt werden. Im übrigen geht, wie noch zu zeigen ſein wird, die 
Tendenz mehr und mehr dahin, ſich allgemeiner Sormulierungen möglichſt zu ent- 
ledigen und ſie dur die ſchlichte Beſchreibung und anſchauliche Darſtellung des konkret 
Geforderten zu erſeßen. 
III 
Die Theorie der Bildungsinhalte ſeßt den Zweifel an dem Inhalt 
des Lehrgefüges, an Gegenſtand und Ziel der bildenden Begegnung voraus. Der Zweifel 
hat zwei Ausgangspunkte: es wird fragwürdig der objektive Zuſammenhang der Inhalte 
in einem Syſtem der Bildung, das abſolute Gültigkeit für ſich beanſpruchen könnte, und 
anderſeits wird der Widerſtand der zu Bildenden gegen beſtimmte Inhalte und Ziele 
der Bildungsbemühungen erfahren, der auf mangelnde Aufnahmebereitſchaft ſchließen 
läht. Demgegenüber konnte auf die Dauer der einfache Hinweis auf die Exiſtenz des 
Bildungsſyſtems ebenſo wenig genügen wie der ſtillſchweigende Einſatz des Bildungs- 
willens und der Autorität der Erziehenden. Dem erſten ſtand entgegen, daß in Deutſch- 
land ſeit der Neformation eine Mehrheit von Bildungsſyſtemen um Gültigkeit ringt, 
dem letzteren die vielfältige Uraſt aktiver und paſſiver Abwehr, über die die Jugend aud) 
der ſtärkſten Autorität gegenüber verfügt. So wurde eine begründende Reflexion über 
die Bildungsinhalte erforderli. Dieſe wurde im weſentlichen in drei Richtungen ent- 
widelt, in einer Theorie der Bildſamkeit, in einer Theorie der Bildungsgüter und in der 
Theorie der Bildungswerte. Jede dieſer Theorien hat nod) heute ihre Anhänger, jede 
von ihnen hat zudem ihre Stüße an außerpädagogiſchen Wiſſenſc<haftslehren, an der 
Pſychologie, Geſchichte, Wertphiloſophie; jede vermittelt offenbar einen bleibenden 
Bereid) von Wirklichkeitserkenntnis, zugleich aber ſtehen ſie in der angegebenen Reihen- 
folge in einem zeitlichen Nadeinander der immer dichteren Annäherung an die geſtellte 
Aufgabe. In der Entwidlung der pädagogiſchen Theorie Kerſchenſteiners wird dieſer 
Sachverhalt beſonders deutlich. Die Srage iſt, ob in ſold)em Stufengang bereits der 
ganze Umfang des Problems der Bildungsinhalte ſichtbar wird und ob in ihm bereits 
alle Möglichkeiten ſeiner Löſung gegeben ſind. Cs wird ſid) zeigen, daß eine die früheren 
Stufen in ſid) aufhebende Theorie der Bildungswerte noh nicht das letzte Wort ſein 
kann in der Srage der Auswahl und Konzentration der Inhalte der Bildungsbemür- 
hungen. 
1. Die Theorie der Bildſamkeit--inihrer urſprünglichen, no) nicht unter 
dem Einfluß von Kritik und Erfahrung umgewandelten Form --- ſieht in dem Mangel 
an Aufnahmebereitſchaft einen Mangel an Aufnahmefähigkeit. Deſſen Urſachen findet 
ſie aber nicht mehr einfach in einem quantitativen Zurüdbleiben hinter einem normalen 
Durdyſc<nittsmaß von Anforderungen, ſondern in der qualitativen Differenzierung 
der werdenden Individualität, der gegenüber ein didaktiſches Normalſyſtem un=- 
möglid) iſt, einerlei aus welchen Gründen es ſeine abſolute Geltung ableiten mag. Mit 
Berufung auſ die Pſychologie wird das eine Syſtem der Bildungsinhalte aufgelöſt in 
eine Sülle individueller Syſteme je nach Anlage und Intereſſe der zu bildenden Indi- 
viduen, und dieſe unendliche Differenzierung wird nur gemildert durd) die Möglichkeit 
einer weitgehenden Typiſierung ähnlicher und durchſchnittlic)er Individualitäten. Es 
wird dabei vorausgeſeßt, daß jeder Begabung auf dieſe Weiſe ein geſchloſſener Zu- 
ſammenhang von Bildungsinhalten zugeteilt werden könne, und es wird angenommen, 
daß in dieſer Verteilung der wirkliche Zuſammenhang der Lebensinhalte nicht nur er-
	        

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