Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

Die Theorie der Bildſamkeit- 11 
halten bleibe, ſondern geradezu gefördert und geſichert werde. Der metaphyſiſche 
Charakter und damit die Unbeweisbarkeit dieſer Annahme iſt deutlich, aber es zeigte 
ſich) au) bald ganz praktiſch die Grenze dieſer Löſung. Die Bildungsinhalte ließen ſich 
nicht ſo einfad) aus ihren bisherigen „objektiven“ Zuſammenhängen herausreißen 
und in eine neue „pſychologiſche“ Gruppierung einfügen. Sie verloren dabei ihre 
Sinnhaltigfeit, obwohl ſid) vielleicht nachweiſen ließ, daß ſie den Begabungen und In- 
tereſſen ihr Daſein verdankten, denen man ſie jeht wieder zuordnen wollte. Ander- 
ſeits ergab ſic, daß bei ſolder Zuteilung der Inhalte an die „entſprechend" Begabten 
und Geneigten keineswegs für dieſe ein geſchloſſener und ſinnvoller Zuſammenhang 
von Bildung zu erreichen war, im Gegenteil blieb gerade bei radikaler Zuteilung die 
Individualität ein Torſo und die ſo erreichte Bildung in ſi, 3. B. als techniſche, ſprachliche, 
mathematiſche Bildung, Stüdwerk. Der Hinweis auf die Dollendung des Ganzen in der 
Sülle der Individualitäten konnte -- ganz abgeſehen von ſeiner metaphyſiſchen Srag- 
würdigkeit---nichts nüßen, weil eben dur) dieſe Einſeitigkeit der Bildung die Mittel zur 
Einſimt des Geſamtzuſammenhanges fehlten, der in Wahrheit in jeder Individual- 
bildung anſchaulid) vertreten ſein muß, weil ſonſt keine Individualität, ſondern ein 
medjaniſiertes Teilmenſchentum zuſtande kommt. Entſcheidend iſt, daß hier nicht eine 
Theorie durd) eine andere Theorie widerlegt wurde, ſondern daß die Bildungsarbeit 
ſelbſt den Erweis der Unzulänglichkeit dieſer Theorie der Bildſamkeit für die Frage der 
Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte brachte. Wir ſehen heute dieſe Ent- 
wielung beſonders deutlich in der Arbeiterbildung, in der Auseinanderſezung Über 
Taylorismus und Sordismus, in den eigentümlicen Bemühungen um „Menſcen- 
bewirtſchaftung" von ſeiten der Induſtrie, in der Erziehung zum Ulaſſenbewußtſein 
im Proletariat, Es bedarf einer Reihe vorhergehender Erwägungen und Crkenntniſſe, 
ehe in der Srage der Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte Ergebniſſe ſolcher 
Theorie der Bildſamkeit im engeren Sinne ihren Platz finden können. Sie dürfen auf 
keine Weiſe überſehen werden in der Geſamtbeſinnung, ſie wirken bedingend und ein- 
ſchränkend auf die anderen Überlegungen ein, für einige wenige Gebiete des Unterrichtes 
ſind ſie ſogar konſtitutiv, aber man kann niemals aus ihnen ein unabhängiges und ent- 
ſcheidendes Prinzip der Anordnung und &uswahl gewinnen. | 
2. Die TheoriederBildungsgütergeht-- wieder in ihrer urſprünglichen 
Sorm -- aus von dem objektiven Zuſammenhang der Bildungsinhalte und ſeiner Er- 
ſchütterung. Dieſer wird begegnet durd) eine Trennung innerhalb des Suſtems. Aus 
einem umfaſſenderen, weiter als gültig hingenommenen Zuſammenhang „objektiver 
Rulturgüter" wird ausgeſondert ein engeres Syſtem von „Bildungsgütern", deſſen 
Beſtandteile na beſtimmten Geſichtspunkten auszuwählen ſind und der Diskuſſion 
unterliegen. Hier heißt die Srage: wie wird aus einem Rulturgut ein Bildungsgut? 
und es bleibt ganz offen, wie denn die nicht zu einem Bildungsgut umwandelbaren 
Kulturgüter im Sortgang der Entwidlung erhalten bleiben ſollen. Als Geſichtspunkte 
der Auswahl bieten ſi) dar: der Grad der Rationalität, d. h. alſo der theoretiſch-wiſſen- 
ſchaftlichen Erfaſſung der Kulturgüter =- die Wiſſenſchaft wird die entſcheidende 
Inſtanz für die Auswahl -- und anderſeits der Grad der möglichen Dereinfachung 
(Elementariſierung), ſei es in dem beiſpielhaften Charakter der ausgewählten Teile, 
die als Bildungsgüter für eine Vielheit von Kulturgütern zu ſtehen vermögen, ſei es in 
der Anpaſſung an die Faſſungskraft der zu Bildenden. Immer handelt es ſich bei dieſer 
Umwandlung von Rulturgut in Bildungsgut um eine Intellektualiſierung und in der
	        

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