Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

12 Die Theorie der Bildungsinhalte 
Regel au um eine Minderung ſeiner Qualität in dem Bemühen um Dereinfachung 
und zahlenmäßige Begrenzung. Gegen beides richtete ſich aber der Stoß der pädago- 
giſchen Bewegung ſeit ihren Anfängen. Sie erwies die Möglichkeit unmittel- 
baren Zugangs zu den Bildungsinhalten ohne den Umweg über die Intellektuali- 
ſierung, und es gelang ihr wenigſtens auf einigen Gebieten ſc<hon der Nachweis der mög- 
lichen Elementariſierung ohne Herabminderung der Gehalte der Bildung. Entſcheidend 
wirkte aber gegen dieſe Theorie der Bildungsgüter die Tatſache der Erſchütterung des 
objektiven Syſtems der Kulturgüter ſelbſt. Die Bildungskriſis erwies ſich als Kultur- 
kriſis und ſo ſchwand die verborgene Einheit, auf der die Trennung von Kulturgut und 
Bildungsgut ruhte. Die Zolge war, daß die Theorie der Bildungsgüter ganz auf den 
ſubjektiven Ausgangspunkt der Srage nad) der Auswahl und Konzentration der Bil- 
dungsinhalte gedrängt wurde und damit ſic) auf die Theorie der Bildſamkeit angewieſen 
ſah. Der Begriff Bildungsgut erhielt nun eine fatale Verwandtſchaft zu volkswirtſchaft- 
lichen Vorſtellungen, die unter einem Gut eine ſtofflic) verfügbare, vertauſchbare, dem 
wirtſchaftenden Menſchen zur ſreien Derwendung dienende Sache verſtehen. Die Rede 
vom Bildungsgut erwedt ſehr leicht ſole allzu ſubſtanziellen Vorſtellungen, als handele 
es ſich jeweils um ein feſt umgrenztes Ctwas, bereit und geeignet, zum Zwede der Bil- 
dung von Menſen auſgenommen und verarbeitet zu werden, und wer die Literatur 
über die Srage des Bildungsgutes kennt, weiß, weld)e Folgen das ſich dann ergebende 
Bild von der geiſtigen Nahrung für die Auffaſſung der Bildungsarbeit hat. Die Frage 
der Auswahl der Bildungsgüter erſcheint nun als das Problem der Verteilung geiſtiger 
Nahrungsmittel, und wenn man ſid) nicht einfad) auf den Zufall verlaſſen möchte, ſo 
ſragt dann die Pſychologie nad dem geiſtigen Nährwert eines Uulturgutes für einen 
beſtimmten Menſchen oder für eine Gruppe von Menſchen, und es macht wenig Unter- 
ſchied, ob ſie dabei ausgeht von der in den Bildungsintereſſen und Bildungstrieben zutage 
tretenden Nachſrage nah den verſchiedenen Bildungsgütern oder ob ſie eine irt ob- 
jektiver Ernährungslehre mit den Uategorien des Ausreichenden und Zuträglichen zu 
begründen ſtrebt. 
In ſolchen Redewendungen tritt eine Auffaſſung geiſtiger Dinge und menſchlicher Be- 
ziehungen hervor, die nicht mehr die unſere ſein darf, weil ſie den in den geiſtigen Be- 
wegungen der Gegenwart und nicht zuleßt in der pädagogiſchen Arbeit gewonnenen 
Erfahrungen über die wirklichen Geſeße des geiſtigen Lebens nicht entſpricht. Die 
Stellung des Menſchen innerhalb der Kultur und zu der Kultur, der lebendige Sortgang 
des geiſtigen Lebens in den Menſchen als den Trägern der Kultur, die bildende Berührung 
des Menſchen mit der geiſtigen Welt, zu der er dod) ſelber gehört, ſein Werden, ſeine 
Sormung, ſeine Bildung durd) Berührung, Auseinanderſezung, Übernahme und HAb- 
ſtoßen kultureller, geiſtiger Gegebenheiten und umgekehrt die Umformung und Weiter- 
entwidlung der Geſtaltungen des Geiſtes in der Kultur durd) lebendige Menſchen im 
Sortgang der Generationen --- alles das läßt ſid) freilich ohnehin nur in Bildern, die 
die Erfahrung ſeiner Wirklichkeit ſchon vorausſeßen, umſchreiben, wie alle dieſe Worte 
nur Bilder ſind, aber wir empfinden Ausdrüde wie Kulturgut und Bildungsgut heute 
im Durchgang durc die Kriſis der Uultur und Erziehung beſonders unangenehm; aud) 
wenn alle naheliegenden Analogien ausgeſchaltet werden, bleibt in ihnen eine allzu 
ſtatiſche und allzu ſubſtantielle Vorſtellung von den ſehr komplizierten Beziehungen, 
in denen ſich das geſtaltet, was wir Bildung nennen, und vor allem verraten ſie eine 
allzu große Sicherheit in bezug auf die Verfügbarkeit von Bildungsinhalten für die Cr-
	        

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