Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

14 Die Theorie der Bildungsinhalte 
 
dem bisherigen Verlauf der Bildungsvorgänge nod) keine ſicheren Schlüſſe gezogen 
werden können über die künftige Eignung ſolcher Bildungsinhalte für die Bildungs- 
aufgabe der nächſten Generation. Cs laſſen ſich allein auf dieſe Weiſe nod keine Kri- 
terien für die Auswahl und Uonzentration der Bildungsinhalte gewinnen, ganz ab- 
geſehen davon, ob wirklich aud) gleichbleibende Bildungsgüter die gleichen Erlebniſſe 
bei immer neuen Geſchlechtern hervorrufen. Jede neue Generation lieſt wohl in Wahr- 
heit etwa aus dem Plato oder dem Fauſt, aus den Daten der Geſchichte etwas Neues 
heraus, und es iſt möglich, daß dieſes Neue ſehr entgegengeſeßt iſt dem Bildungswillen 
derer, die ſolche Bildungsgüter in den Unterricht einſezen. Dazu kommt nun die Viel- 
heit der in der älteren Generation erfahrenen und geltenden Bildungsgüter, der Kampf 
gegeneinander, die Unſicherheit ihrer Bezüge. Wer entſcheidet? Wer wählt aus, wer 
konzentriert die Sülle? 
3. Hier ſucht die Theorie der Bildungswerte einzugreifen und in der 
Benutzung des Wahrheitsgehaltes der beiden vorhergehenden Theorien do weiter- 
zukommen und wirkliche Kriterien der Kuswahl zu gewinnen. Die Theorie der Bildungs- 
werte nimmt durchgängig die Erfahrungen der Rulturkriſis ernſt und verfällt ander- 
ſeits nicht in den bloßen Pſychologismus der gewöhnlidjen Bildſamkeitstheorien. Ihr 
Beweismittel liegt -- in Übereinſtimmung mit der allgemeinen Wertphiloſophie --- im 
Begriff der Cvidenz der Gültigkeit der Bildungswerte, zwar nicht mehr in ihrem em- 
piriſcjen Zuſammenhang (wenn nicht einfa die alte Vorſtellung der Kulturpädagogik 
in die neue Modeſprahe der Werttheorie eingehüllt wird), aber der einzelnen Werte 
für ſich, beſtimmter ausgezeichneter Wertordnungen und ſchließlich eines vielleicht ver- 
borgenen normativen Zuſammenhanges aller Werte, der gelegentlid) in einer Zukunft 
oder in höhepunkten der Entwidlung realiſiert gedacht wird. Die Evidenz iſt dabei eine 
geiſtige, nicht eine pſydhyologiſch-intellektuelle, ſie wird alſo vielleicht unzählige Male 
nicht ſichtbar, 3. B. einem Zögling nicht, bei deſſen Bildung ſie als Argument dient, 
aber ſie liegt jederzeit bereit. Dennoch vermag aud) dieſe Theorie der Bildungswerte 
von ſich aus für die Kuswahl und Uonzentration der Bildungsinhalte nicht das zu geben, 
was man von ihr erwartet: Befreiung von der Willkür bloßer Machtentſ<heidungen, 
unabhängige und gültige Rangordnung der Inhalte der Bildung als eines Zuſammen- 
hanges überzeitlicher Werte, ewiger Ideen, allgemeingültiger Schöpfungen des Men- 
ſchengeiſtes. Cs kann dabei ganz außer acht bleiben, daß nicht ſelten einfac die Bildungs- 
werte mit den zufälligen Bildungszielen, wie ſie etwa in den Unterrichtsfächern ver- 
treten ſind, gleich geſeht werden, und auc davon kann man abſehen, daß die Defini- 
tionen des Bildungswertes oſt von ſo abſtrakter Allgemeinheit ſind, daß ſie zwar richtig 
und evident ſein mögen, aber nichts mehr für die konkrete Erfüllung der praktiſchen 
Aufgaben leiſten, ſo beiſpielsweiſe, wenn geſagt wird, der Bildungswert der Geſchichte 
beſtehe in der durch die Beſchäftigung mit ihr gewonnenen Befähigung zu hiſtoriſchem 
Urteil oder in der Erziehung zu geſchichtlichhem Sinn, wo dann jedesmal in dem Ad- 
jektiv das eigentliche Problem verhüllt liegt. Es bedarf aber auch bei unbeſtrittener 
Cvidenz von Werten denno< ſehr komplizierter Entſcheidungen, die nicht dur die 
Theorie ſelber gegeben ſind, um ſolchen Werten einen Plaß in einem Lehrgefüge zu 
ſichern. An den aus einer Theorie der Bildungswerte entwidelten Löſungsverſuchen 
des Problems der Auswahl der Bildungsinhalte ſoll das kurz gezeigt werden. . 
Da bietet ſich zunächſt der Begriſf des Klaſſiſchen an. Spranger beiſpielsweiſe 
ſicht im Rüdgang auf ihn als Prinzip der Auswahl und Konzentration einen Ausweg
	        

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