Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

16 Die Theorie der Bitdungsinhalte 
Gruppe im Kampf, ein durchaus berechtigtes Amt, aber Kriterien für die Geſamt- 
entſcheidung vermag man dann nicht mehr zu liefern. 
Die hiſtoriſchen Sormen der Theorie des Gültigen und der Klaſſik, die an Stelle des 
metaphyſiſchen den geſchichtlichen Beweis ſeßen, ſind naturgemäß beſonders von dieſen 
Einwänden getroffen, denn weder die Dauer der Geltung no< das ehrwürdige Alter 
eines Ranons ſagen etwas Bindendes über die Gültigkeit. Alle Monumentalität iſt 
in der Gefahr ſchließlich ins Antiquariſche zu geraten. Der Beweis der Geſchichte gilt 
immer gerade nur bis heute, d. h. aber bis zu dem leßtvergangenen, abgeſchloſſenen 
und darum überſehbaren Geſchehen, er verſagt vor der Geſtaltung des Zukünftigen. 
Die Glaubwürdigkeit der Bildungsinhalte kann ſeit der Kulturkritik nicht mehr auf der 
Tatſache ihrer bis jeht ununterbrochenen Tradition gründen. Sie wird heute immer 
in die Uraft und Wirkung der bildenden Begegnung ſelbſt geſtellt werden müſſen. Jedes 
hiſtoriſche Argument für Kanon und Klaſſik der AKuswahl hat ſchließli gegen ſid) die 
methodiſchen Urſachen des Auswahl- und Uonzentrationsproblems, die in der Über- 
fülle des Stoſſes der Bildung liegen, für die die Maßſtäbe der Beſchränkung nicht wieder 
in der Überlieferung ſelbſt gefunden werden können. Kller Hhjiſtorismus in der Auswahl 
der Bildungsinhalte gerät auch bei der ſchärfſten Beſchränkung in den Enzyklopädismus 
hinein und wird paradoxerweiſe zugleich gezwungen, den ganzen Aufwand geſchichtlichen 
Materials dur den Hinweis auf die formale Bildung zu rechtfertigen, wobei es letzten 
Endes darauf hinausläuft, daß im Rüdgang auf die Geſichte oder das früher Geltende 
eine gefahrloſe Zone, ein „verantwortungsfreier Raum" geſchaffen werde für die 
„Zunktionsſculung“ des Nachwudſes. Die zeitliche Diſtanz aber, zweifellos methodiſd) 
eine Erleichterung, kann dazu führen, daß der Unterricht ganz außerhalb der wirklichen 
Zeit vor ſid) geht und die innere Bezogenheit auf das zu lebende Leben verliert. Durd) 
das Ideal einer wohlbehüteten Jugenderziehung kann ſchließlich eine ganze Generation 
unbrauchbar werden für die gefährlichen Aufgaben des Lebens, die ſie erwarten. 
Aber entſcheidend iſt, ob die Theorie der formalen Bildung -- die 
andere Antwort, über die die Wertpädagogik verfügt --- zur Löſung unſeres Problems 
überhaupt helfen kann. Kein Zweifel, daß es formale Bildung gibt -- wir beſißen jetzt 
eine ſehr gründliche Studie von Erich Lehmenſid über ihre Sormen und Möglichkeiten--, 
kein Zweifel auch, daß „der formale Geſichtspunkt der eigentlid) pädagogiſche iſt" (Nohl). 
Aber um ſo zweifelhafter bleibt es, ob man aus Erwägungen über die formalen Beſtand- 
teile jeder Bildung ein Syſtem der Bildungs in h alt e aufbauen und Konzentrations- 
möglichkeiten gewinnen kann, und ob ſich die Schule einſchränken läßt auf die formale 
Bildung der ihr anvertrauten Jugend unter Verzicht auf jede inhaltliche Zielſetzung. 
Es iſt bekannt, welche Bedeutung dieſe Frage für das Problem der Allgemeingültigkeit 
der Pädagogik gehabt hat und wie der ſchmale Bereid) einer Allgemeingültigkeit formaler 
Erziehungsziele immer mehr eingeſchränkt wurde. Aud) die Dollkommenheit des teleo- 
logiſcqen Zuſammenhanges des Seelenlebens, an der Dilthey als an einem allgemein- 
gültigen Ziele der Erziehung noh feſthalten zu können meinte, erwies ſid) als einhiſtoriſch 
bedingtes, daher auch kontroverſes Bildungsideal. Es liegt hier, wie überhaupt in der 
pädagogiſchen Werttheorie ſo, daß der Wert jedes einzelnen Elementes der formalen 
Bildung evident iſt und ebenſo der freilid) niemals zu verwirklichendetheoretiſche Geſamt- 
zuſammenhang aller formal bildenden Elemente. Aber ſchon die Zuordnung vonzweioder 
drei Elementen zu einem Bildungszuſammenhang und die Wahl zwiſchen den vielen ſid 
wechſelſeitig faktiſch ausſchließenden Bildungselementen bedarf einer nichtformalen,
	        

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