Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

Die formale Bildung 17 
 
hiſtoriſch-inhaltlichen Entſcheidung. Dazu kommt, daß formale Bildung immer an be- 
ſtimmten Inhalten und Gehalten gewonnen werden muß. Dieſe wirken aber auf die 
Jugend dann nicht nur formal bildend, ſondern greifen in ihr geiſtiges Sein geſtaltend ein, 
aud) dann wenn ſpäter „im Leben" dieſe henußteii Inhalte nicht mehr in Erſcheinung 
treten und nicht mehr gewußt werden. Esiſtniemals gleichgültig, an weld) em „Turngerüſt“ 
die Kräfte und Fähigkeiten der Jugend entwidelt werden, wie ja auch das wirkliche Turnen 
zu allen Zeiten einen inhaltlichen Sinn gehabt hat, den man in der bloßen Übung mit- 
befam, zu dem die Mächte der Crziehung Stellung nehmen mußten. Welde inhaltliche 
Bedeutung auc die ſcheinbar elementarſten Aufgaben der Sunktionsſhulung haben, 
kommt ſehr ſchön zum Ausdru> in dem Titel einer neuen Methodik des Shreibunterrichts, 
der nichts übertreibt: „Schreiben im neuen Geiſte." 50 muß die Auswahl der formal 
bildenden Elemente für den Unterricht begleitet ſein von Erwägungen über die Gültig- 
keit der in ihnen mitgegebenen Inhalte, die wieder nur angeſtellt werden können von 
den lezten Zweden der Schule her, wie ſie die Bildungsideale bezeichnen. Zudem läßt 
ſich die Schule, insbeſondere heute als Staatsſchule und ſoweit ſie Weltanſc<auungs- 
ſchule iſt, nicht beſchränken auf formale Bildungsarbeit. Vielmehr erwachſen aus einer 
konkreten Bildungsſituation immer neue inhaltliche Aufgaben, die dann in den Lehr- 
plänen ihren Niederſchlag finden. Keine Bildungsveranſtaltung geſchieht in Wahrheit 
zum Zwede der formalen Bildung, ſondern aus inhaltlichen Überzeugungen mit in- 
haltlicen Zielen. In beſtimmten Lagen aber wirken die von den Erziehungsmächten 
unternommenen Bildungsveranſtaltungen nur nod formal bildend, nämlich wenn die 
heranwachſende Generation ſo anders iſt wie die erziehende, daß ſie die ihr dargebotenen 
Gehalte nicht mehr ſid) innerlich anzueignen vermag. Aber aud) dann iſt die Srage, ob 
überhaupt nod) ſtarke bildende Wirkungen von ſolder formalen Lehre und Bildung 
ausgehen können. Die Unbrauchbarkeit der Theorie einer formalen Bildung für die 
Beſtimmung der Bildungsinhalte iſt freilic) eigentlid) ſeit ihrem Auftauchen eingeſehen, 
aud) ihre Unzulänglichkeit zur Derteidigung der alten Sprachen und des Gymnaſiums, 
wofür ſie hauptſählid) benußt wurde, war im Grunde niemandem zweifelhaft. Schleier- 
mader ſagt mehrere Male kurz und bündig, daß das ganze Prinzip der formalen Bildung 
erſt nachträglid) untergelegt ſei: „man hat zwar geſagt, der Unterricht in den alten 
Sprachen ſei vorgezogen wegen der größeren ſormalen Rraft; die auf dieſem Grunde 
beruhende geiſtige Entwidlung ſei eine bleibende, wenn auc der Stoff ſpäterhin im 
Leben nicht mehr gebraucht würde. Dieſes Prinzip hat man jedoch erſt untergelegt 
und aud) dann nicht konſequent danad) gehandelt. Wir haben dagegen ſc<on den Kanon 
geltend gemacht, daß man keinen Stoff der Bildung zugrunde legen dürfe, der hernad) 
im Ceben wieder ganz und gar verſchwindet." Mit anderer Wendung Auguſt Boedh: 
„man jieht aber leicht, daß das Prinzip der formalen Bildung, wiewohl ſie allerdings 
durd) das Studium des Altertums erreicht wird, doc nur ein Notbehelf iſt, um die ge- 
ſchichtlich gegebene Stellung jenes Studiums in unſerem Schulunterricht zu begründen, 
naddem er in ein ſcheinbares Mißverhältnis mit unſerer Bildungsepoche getreten 
war. Die ganze änſicht iſt unhaltbar, formal kann man ſid) in der eigenen Sprache dur) 
Mathematik, Philoſophie, Poeſie bilden, wie die Griechen ſelbſt getan haben . . . iſt es 
wahr, daß das Altertumsſtudium nicht mehr wie vor 300 Jahren die Quelle unſeres 
Wiſſens, ſondern unſer Wiſſen jetzt unabhängig iſt, ſo muß man es aus dem Unterricht 
ausſchließen und durd) jene anderen näherliegenden formalen Bildungsmittel erſetzen. 
Aber dem iſt nicht ſo . . ." und Boedh hat natürlid) inhaltliche Argumente für die 
Nohl- Pallat, Handbud) der Pädagogik, III 2
	        

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