Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

18 Die Theorie der Bildungsinhalte 
Erhaltung des klaſſiſchen Studiums ebenſo wie Dilthey, aber au dieſer findet die Be- 
rufung auf die formale Bildung nicht zureichend: „Will man dies Bewußtmacen der 
Beziehungen am Wirklichen und die Einübung ihrer Auffaſſung als formale Bildung 
bezeichnen, ſo iſt dieſelbe natürli) die Unterlage für dieſen ganzen Teil der Erziehung. 
Aber eine falſche Übertreibung der formalen Vorbildung dehnt auf dem Gymnaſium 
bis in das neunzehnte oder gar zwanzigſte Lebensjahr bloße Vorbereitung für weitere 
Vorbereitung zu dem ſchließlich ſo kurzen Leben aus. Aus dieſem Bewußtſein im Schüler 
ſtammt die Langeweile, die ſich über die höheren Schulen verbreitet, ſowie die Unge- 
duld, ſie zu verlaſſen." Dem ſtellt Dilthey ein inhaltliczes Prinzip gegenüber: mitten 
im Bewußtmachen der Beziehungen, im Einüben der logiſ)en Operationen ſoll ſid) 
dem Schüler die Natur und die geſchichtliche Wirklichkeit aufſchließen (VI 80). Dieſe 
Wirklichkeitsbereiche müſſen jedod ſtets neu beſtimmt und ausgewählt werden, dem 
ſormalen Beweis kann aber immer, wie es Boedh ja andeutet, und wie es in unſeren 
Tagen beſonders Berthold Otto gelungen iſt, ein gleicher an anderen Inhalten ent- 
gegengeſtellt werden (vgl. auch Uiehſche, Werke, Taſchenausgabe I 309 11 357/358 
und ſeine Kritik des Begriffes überhaupt 1 360). 
Troßdem hat die Theorie der formalen Bildung während des 19. Jahrhunderts im 
Kampf um die Inhalte der Schule und um die Erhaltung des Gymnaſiums eine große 
Rolle geſpielt. Sie war --- von den naturwiſſenſchaftlichen Fa<hgruppen, in denen die 
Dinge freilid) etwas anders liegen, abgeſehen -- ein Machtmittel im Kampf um die 
Behauptung beſtimmter bisher geltender Inhalte, aber angewandt nur in den Rüdzugs- 
gefechten und höchſtens ausreichend, notwendige Entwidlungen zu verzögern. Sie ſchien 
ſich als Kusweg zu bieten, wenn es nicht mehr möglid) war, die gemeinſamen Inhalte 
auch der nächſten Generation zu übereignen, vor allem aber, wenn die Gläubig- 
keit der Erziehergeneration an die ihr anvertrauten Inhalte, ſei es durd) wiſſenſc<haftliche 
Kritik, ſei es durch Bewußtſeinswandel erſchüttert war. Daneben gab ſie im Sprach- 
unterricht die Möglichkeit, von den gefährlichen Inhalten zu abſtrahieren und damit den 
Unterricht vor der Kritik beiſpielsweiſe des Chriſtentums an der Beſchäftigung mit der 
Antike (jo nach 1848) zu bewahren. Geiſtesgeſcichtlid) bedeutete ſie alſo im weſentlichen 
eine Reaktionserſcheinung, wiſſenſchaftsgeſchichtlic) neben einer Logiſierung und In- 
tellektualiſierung des geſamten Bildungsbereichs gelegentlich aud) eine Übertragung 
naturwiſſenſchaftlicher Erkenntnisweiſen auf die Geſamteinſtellung zur Welt, und hier 
konnte der Zormalismus auc wohl zu einer radikalen Feindſchaft gegen die Über- 
lieferung führen. 
Die geiſteswiſſenſchaftliche Beſinnung in der Pädagogik hat Aufklärung über die echten 
Bereiche der formalen Bildung gebia<ht, aber die von ihr entwidelten neuen Kategorien 
vermögen ein inhaltliches Syſtem der Bildung nicht zu erſezen. Das gilt au für die 
Cheorie der Bildung der geiſtigen Grundrichtungen im Menſchen, die im Zujammen- 
hang aller Grundhaltungen das Syſtem des geiſtigen Lebens gewinnen will. Aud) dieſe 
Art der formalen Bildung bedarf der Inhalte, über die um ſo mehr entſchieden werden 
muß, als dieſe Grundhaltungen ſich an gegenſätzlichen Inhalten entwideln können. 
Sieht man 3. B. als das weſentliche der Grundhaltung, um die es im Geſchichtsunter- 
richt geht, die „geſchichtliche Haltung“ als das verantwortliche Sicheinordnen in den 
geſchichtlichen Zuſammenhang und in die geſchichtlich gegebene Aufgabe an, ſo ſtehen 
ſehr verſchiedene Inhalte zur Verfügung, und die Deutung der Inhalte läßt ſehr ver- 
ſchiedene Löſungen zu, mindeſtens jeweils eine konſervative und eine fortſchrittliche.
	        

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