Full text: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre (3)

20 Die Theorie der Bildungsinhalte 
 
Ort, wo ihn Schidſal oder Berufung hinſtellen, und ſchließlid) aud) von der Kraft ſeines 
Willens. Es fann ſein, daß die Volksaufgabe alle lebendigen Kräfte vorübergehend in 
die Erfüllung einer Lebensform zwingt, vielleicht in einer religiöſen oder politiſchen 
Bewegung, in einem wirtſchaftlichen oder kriegeriſchen Selbſterhaltungskampf. Alles 
Bemühen, aud) das der Erziehung, geht dann auf die Erfüllung des Geſeßes der Sache, 
und alle Begabungs- und Neigungsunterſchiede wirken ſid) mannigfaltig ſteigernd und 
begrenzend innerhalb dieſes Gehorſams aus, wie ein Krieg weit über angeborene Be- 
gabung und Neigung hinaus in der Erfüllung der Pflicht gute Soldaten erzeugt, die 
ſid) dem Sinn der ſoldatiſchen Lebensform, wie er durd) die kriegeriſche Aufgabe be- 
ſtimmt iſt, anſchließen, wobei dann in dieſem Lebensraum jede Begabung ihre Ver- 
wendung finden kann in der Unterordnung und Differenzierung der Aufgabe, ohne 
dieſe aber gefährlic) wird. So iſt au die Rangordnung der Lebensformen eine hiſto- 
riſche, die Theſe einer abſoluten Ordnung ſetzt eben wieder metaphyſiſche Einung voraus, 
die nicht erwartet werden kann. Sie kommt im übrigen, was die Anordnung Sprangers 
betrifft, nur zuſtande durch die Doppeldeutigkeit der Begriffe des Religiöſen und des 
Theoretiſchen. Der Rang des Religiöſen und des Theoretiſchen gründet in Wahrheit auf 
ihrem Daſein als höhere Stufen innerhalb j e d er Lebensform, nicht auf der höheren 
Würde der Lebensform, die ihnen ausdrüdlid) zugeordnet iſt. 
Zwei Beiſpiele mögen den Sinn dieſer Ablehnung der Theorie der Bildungswerte 
für den Aufbau der Bildung zuſammenfaſſend verdeutlichen. Wenn eine Gruppe von 
Menſc<en die Wirklichkeit Gottes erfahren zu haben meint und die richtige Geſtaltung 
der Welt und des Lebens abhängig weiß von der Erfahrung dieſer Wirklichkeit, ſo wird 
ſie ſich getrieben fühlen, die Erfahrung auch dem ihr anvertrauten Nachwuchs zu über- 
mitteln. Sie wird ſich aber auf keine Weiſe darauf einlaſſen können, die ihr anvertraute 
Lehre zu beſchränken auf den Ureis der religiös Begabten, auf die Menſchen ſpezifiſd) 
religiöſer Lebensform, auf die Pflege des religiöſen Bildungswertes neben oder nad) 
vielen anderen Bildungswerten. Wenn Gottes Wirklichkeit erfahrbar iſt, dann beſteht 
die Aufgabe, alle Menſchen zur Begegnung mit ihr zu bringen; man kann dann jeden- 
falls die Entſcheidung darüber, welche Menſchen es wirkli) ſein werden, nicht einer 
pſychologiſchen oder einer das „Religiöſe“ von außen objektiv betrachtenden Wert- 
theorie überlaſſen. Cbenſo kann der Staat ſich nicht einfa) auf die Cvidenz der ſtaatlichen 
Werte oder auf die politiſch und ſtaatsbürgerlid) Begabten verlaſſen, ſondern er muß 
Anerkennung und Einordnung in ſeine Lebensform von allen ſeinen Bürgern verlangen 
und fordert von der Erziehung, daß ſie die Mittel findet, au den Nichtbegabten und 
Nichtgeneigten die ſtaatsbürgerlichen Zorderungen zur Pflicht zu machen und ſie an 
das richtige Verhalten zu gewöhnen. Wie dem Gläubigen und der Kirde nicht genügen 
kann eine „religiöſe Bildung überhaupt", ſo hat aud) der Staat immer ganz konkrete Er- 
ziehungsziele, die ſich auf ſeine gegenwärtige Wirklichkeit und deren Aufgabe beziehen, 
aus denen dann der Inhalt der Bildung ſi) ergibt. 
Das Problem der Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte muß alſo auf 
andere Weiſe der Löſung entgegengeführt werden, und es bedarf dazu zunächſt einmal 
der Erkenntnis des wirklichen Geſchehens, in dem der Bildung Inhalte und Ziele geſeßt 
und die Mannigfaltigkeit von Inhalten und Zielen konzentrierend zuſammengenommen 
wird. Werden dabei die beſtimmenden Mädte zutage treten, ſo bleibt die Srage, ob der 
Pädagogik ſelbſt über die bloße Erkenntnis und Beſchreibung hinaus die Möglichkeit der 
Mitwirkung oder gar der Entſcheidung gegeben iſt, und wie dieſeſid) heute auswirken kann.
	        

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