Full text: Schulbuchforschung in Europa - Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive

 
 
Neuen Ordnung, was wieder mal beweist, dass die Existenz eines bestimmten Zeitgeistes 
die ideologischen Gegensätze einer Periode übersteigt. Aber dieser „Zeitgeist” war nicht 
genau definiert: „das Leben”, auf das die Schule vorbereitete, konnte alles Mögliche 
sein. Es hing davon ab, was man unter kinderfreundlich verstand. 
Die reformpädagogische Sensibilität der Kindorientierung spielte bis in die 60er- Jah- 
re eine große Rolle, aber dann wurde wieder für Ordnung gesorgt. Die Synthese schien 
erreicht; der Weg war zu Ende. Es galt wieder eine neue Sachlichkeit, Bedächtigkeit, 
Vorsicht und eine „No Nonsense” Einstellung. In den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts 
hatte sich die Primarschule in der Gesellschaft als pädagogisch-didaktische Insel etab- 
liert, die ihren eigenen Zeitverlauf hatte. Das Institut der „Lehrplanzeit” hatte den land- 
wirtschaftlichen Rhythmus endgültig gebrochen. Allerdings tauchten mit der „Gleichzei- 
tigkeit”, mit der Reformpädagogen den Unterricht auf Regen, Wind und Sonnenschein 
einstellen wollten, Erinnerungen an das alte Ideal der Einheit mit dem „natürlichen” 
Rhythmus auf: kein Unterricht über Äpfel, wenn die Apfelernte misslungen war und 
über Schnee wurde nur gesprochen, wenn Schnee lag. Das gleiche galt für die Handar- 
beit, die 1880 als praktisches Element des Berufslebens möglichst von der Schule fern 
gehalten wurde, die aber später über die reformpädagogische Idee der harmonischen 
Entwicklung von der Schule wieder entdeckt und integriert wurde. Wie sich heraus stell- 
te, hing die ganze Rhetorik über „die Schule für das Leben” mit dem Rückzug des Le- 
bens aus der Kinderwelt zusammen. Als 1960 die wirtschaftlichen Voraussetzungen 
dafür bestanden, dass die Kinder nach der Primarschule auch weiterführende Schulen 
besuchen konnten, verschwand die Notwendigkeit des reformpädagogischen Gedanken 
der 30er-Jahre. Er wurde ab dann nur noch als Möglichkeit gehandelt. 
Sowieso erhielten strukturelle Probleme im Zusammenhang mit der Schule als Sys- 
tem, wie bereits erwähnt, im Laufe der Jahre nur sehr selten eine strukturelle Lösung. 
Wenn dies, wie bei den Prüfungen, wohl der Fall war, dann sorgte dies für Zweifel. Der 
Ruf nach Synthese — oder der Einheit der Widersprüche — musste nicht mit einer Struktur 
verwirklicht werden, sondern durch das pädagogische Talent einer Lehrkraft. Es war ihr 
Auftrag, die Paradoxe der pädagogischen Theorie zu lösen. Sie war gewissermaßen „der 
Beamte der Methode”. Dabei wurde ihr in den 60er-Jahren aber eine gewisse Freiheit 
gelassen, um der Methode innerhalb der Grenzen des pädagogisch-didaktisch Akzeptab- 
len eine eigene Form zu geben. Wenn dieses Talent fehlte, dann blieb nur das nackte 
System übrig. Die Schulordnung war eine „rationelle” Notwendigkeit, die gut aussah 
und vertretbar war. Aber das gute Funktionieren des Systems — die didaktische Gramma- 
tik und pädagogische Semantik — war den Lehrkräften noch immer selbst überlassen. 

	        

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