Full text: Elementarisierung im Schulbuch

sichtbare Phänomen zeigt, in denen es „greifbar“ wird. Hier kann jedoch Anschaulich- 
keit zum Problem werden; dann nämlich, wenn Apparaturen „künstlich“ erscheinen und 
vielmehr als Selbstzweck denn als Verstehenshilfe wirken. Wenn nicht ersichtlich ist, in 
welchem Zusammenhang sie mit dem eigentlich zu Zeigenden stehen, werden sie un- 
brauchbar und verdecken die Physik, die eigentlich gerade aufgedeckt werden sollte. Die 
Apparatur funktioniert dann zwar — aber auch nur — als Apparatur, ihr fehlt jedoch eine 
Verknüpfung mit dem Phänomen. Gleiches gilt für allzu anschauliche Theorien: Wird 
ein eigentlich nicht sichtbares Element der Natur mithilfe einer Analogie eingeführt und 
schließlich mit dieser gleichgesetzt, so gelangt der Lernende nie zum Wesentlichen, 
nämlich zu der Einsicht, dass es sich bei dem Veranschaulichten um ein visuell nicht 
vorstellbares Gebilde handelt. So wird das Gleichnis real, das Phänomen bleibt uner- 
kannt. 
Ebenso wie Anschaulichkeit ist auch Sprache ein notwendiges Mittel, um physikali- 
sche Sachverhalte zu erklären. Doch auch sie kann in verschiedener Weise als Hindernis 
wirken. Als vordergründiges Problem ist der Gebrauch von Fachsprache zu nennen. Für 
die Physik stellt sich das Fachsprachenproblem in besonderem Maße, da Inhalte und 
Fachbegriffe in enger Beziehung zueinander stehen: Das Erlernen der physikalischen 
Fachsprache ist eine notwendige Voraussetzung für die Kommunikation über physikali- 
sche Sachverhalte, die Vermittlung dieser Sprache Aufgabe des Physikunterrichts. Auf- 
grund der engen Verknüpfung von Phänomen und Sprache ist besonders dafür zu sorgen, 
dass das Vokabular nicht zur inhaltslosen Fremdsprache wird, sondern von den Lernen- 
den bewusst und sinnvoll genutzt werden kann. Fachbegriffe müssen derart eingesetzt 
werden, dass sie durch Einführungen, Erklärungen und Definitionen verstehbar werden 
und nicht als leere Vokabeln das verfremden, was sie aussagen sollen. Für den Experten 
(und damit den Lehrer oder hier den Schulbuchautor) kann dabei genau das zum Pro- 
blem werden, was zunächst als positive Eigenschaft der physikalischen Fachsprache 
erscheint: die Eindeutigkeit in der Zuordnung von außersprachlicher und sprachlicher 
Entität. So strebt die Sprache der Physik nach wenigen, klar umrissenen quantitativen 
Begriffen, Ziel ist „die wortlose, die mathematisierte Aussage“ (vgl. Wagenschein 1991, 
S. 72). Mancher, der sich sicher in dieser Sprache bewegt und ihre Formelhaftigkeit zu 
nutzen (und zu schätzen) weiß, vergisst dabei, dass Nuancen notwendig sind, um die 
stark verkürzten und formalisierten Aussagen (in der Fachsprache als „Sprache des Ver- 
standenen“, Wagenschein 1978, S. 319) für den Laien zunächst in Alltagssprache (die 
„Sprache des Verstehens“, ebd., S. 319) zu übersetzen und so verstehbar zu machen. 
Neben der Fachsprache bedient sich der Physikkundige in seinem Wortschatz fest 
verankerter Phrasen, um Naturphänomene zu erläutern (z.B. in der Formulierung, dass 
„Strom fließt“). Häufig stammen diese aus der Alltagssprache (und sind deshalb in ihren 
einzelnen Wörtern zu verstehen), aber da der Lernende die Herkunft der Phrase nicht 
kennt (wohl aber die einzelnen Wörter, weshalb er nicht versteht, weshalb er es nicht 
versteht), gelangt er zu keiner Einsicht, selbst wenn diese einfach ist. Der Lernende 
übernimmt die Phrase in seinen eigenen Wortschatz, ohne je die über den Wortsinn 
hinausgehende Bedeutung der Phrase verstanden zu haben. Im Wissen verankert wird 
eine Ahnung, nicht jedoch Verständnis. 
Das heißt also: Selbst wenn die „richtigen“ Grundelemente der Physik ausgewählt 
wurden, wenn an die Erfahrungswelt der Lernenden angeknüpft wurde, das zu Vermit- 
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