Full text: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis

 
wissenschaftlicher Erkenntnis, die Beherrschung der Natur“ und „Demokratie“ als grie- 
chisch-römisch-christliches Erbe an den Westen betont wurden (GSE 9, 1999, 86). Auf 
der anderen Seite wird die historische Bedeutung der islamischen Welt für die kulturelle 
Entwicklung und Kulturtransfers in das seinerzeit rückständige Westeuropa kaum ge- 
würdigt. Den Übergang zwischen der Darstellung der islamischen Mittelmeerwelt und 
dem Länderbeispiel Türkei (GSE 9.7.2) bilden folgende Sätze: „Ferner gibt es heute 
einige islamische Länder, wie die Türkei, die zumindest versuchen, die christlichen 
Grundwerte, wie die Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz, zu verwirklichen. 
Trotzdem gelingt die Umsetzung auch dort nicht immer befriedigend.“ (GSE 9, 1999, 
87) Warum aber sollte sich ein islamisches Land überhaupt nach christlichen Grundwer- 
ten orientieren, wenn denn die Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz ein christlicher 
Grundwert ist? Unabhängig von solchen Formulierungen erscheint der Islam in den 
Abschnitten zur Türkei als Religion des rückständigen Landes. Auch im Abschnitt über 
Integrationsfragen (GSE 9.7.3) werden „neben den Schwierigkeiten, die durch die ver- 
schiedenen Religionen entstehen können“, die politischen Gefahren hervorgehoben, weil 
Islamisten „alle Reformen, wie die Trennung von Staat und Religion, zugunsten einer 
nichtdemokratischen, muslimischen Gesellschaft rückgängig machen“ wollen. In der 
Folge werden dann verschiedene in Deutschland tätige Islam-Gruppen genannt. „Diese 
Gruppen haben schon öfters Anschläge mit tödlichem Ausgang in der ganzen Welt ver- 
übt.“ Die dazu gestellte Aufgabe vertieft die Wahrnehmung der islamistischen Gefahr: 
„Schneide Zeitungsartikel aus, in denen von Anschlägen der oben genannten extremisti- 
schen Gruppen die Rede ist.“ (GSE 9, 1999, 91) Auch im Lehrerband wird — wie im 
Schülerbuch — nicht klar, wo die Chancen des Zusammenlebens liegen könnten. Darüber 
hinaus ist ganz offensichtlich nur die eine Seite der Integrationskonflikte im Blick, wenn 
die Schüler und Schülerinnen aufgefordert werden: „Sprecht mit muslimischen Schülern 
in eurer Klasse offen über gegenseitige positive Erfahrungen, Probleme und Vorurteile 
(!; HjB) des Zusammenlebens in Deutschland.“ (GSE 9, 1999, 91) Hier ist ganz offen- 
sichtlich nur die eine Seite der Integrationskonflikte im Blick. Im Sinn von Multi- 
perspektivität müsste eine solche Aufforderung auch an die Schüler und Schülerinnen 
mit islamischem Traditionshintergrund ergehen. Genau dies unterbleibt. Die einseitige 
Perspektive bleibt auch im Lehrerband erhalten: Die „Schüler analysieren in Gruppenar- 
beit Probleme und Gefahren und bringen Eigenerfahrungen im Umgang mit muslimi- 
schen Mitschülern mit ein.“ (GSE 9. Lehrerhandbuch 1999, 98) 
Dieser Zugang ist nicht nur nicht geeignet, das im Hauptschullehrplan vorgegebene 
allgemeine Bildungsziel einer „wechselseitigen Offenheit für Wertvorstellungen von 
Angehörigen verschiedener Nationalitäten, Kulturen und Religionen“ zu fördern, son- 
ba widerspricht in den Bildern, die zum Islam in Deutschland eingeübt werden, sogar 
Te Zulassungskriterium der Freiheit von verzerrenden Vereinfachungen und jeglicher 
orm der Indoktrination. Die Texte sind interkulturell und interreligiös unsensibel und 
I ae starken Abwehrperspektive gegen den undemokratischen Islam geprägt. Um 
erraschender ist, dass im Lehrerband für die neunte Jahrgangsstufe auf die Kölner 
Empfehlungen und andere einschlägige Literatu i i E 
iriose) gig eratur verwiesen wird. (GSE 9. Lehrerhan 
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