16 Die Theorie der Bitdungsinhalte Gruppe im Kampf, ein durchaus berechtigtes Amt, aber Kriterien für die Geſamt- entſcheidung vermag man dann nicht mehr zu liefern. Die hiſtoriſchen Sormen der Theorie des Gültigen und der Klaſſik, die an Stelle des metaphyſiſchen den geſchichtlichen Beweis ſeßen, ſind naturgemäß beſonders von dieſen Einwänden getroffen, denn weder die Dauer der Geltung no< das ehrwürdige Alter eines Ranons ſagen etwas Bindendes über die Gültigkeit. Alle Monumentalität iſt in der Gefahr ſchließlich ins Antiquariſche zu geraten. Der Beweis der Geſchichte gilt immer gerade nur bis heute, d. h. aber bis zu dem leßtvergangenen, abgeſchloſſenen und darum überſehbaren Geſchehen, er verſagt vor der Geſtaltung des Zukünftigen. Die Glaubwürdigkeit der Bildungsinhalte kann ſeit der Kulturkritik nicht mehr auf der Tatſache ihrer bis jeht ununterbrochenen Tradition gründen. Sie wird heute immer in die Uraft und Wirkung der bildenden Begegnung ſelbſt geſtellt werden müſſen. Jedes hiſtoriſche Argument für Kanon und Klaſſik der AKuswahl hat ſchließli gegen ſid) die methodiſchen Urſachen des Auswahl- und Uonzentrationsproblems, die in der Über- fülle des Stoſſes der Bildung liegen, für die die Maßſtäbe der Beſchränkung nicht wieder in der Überlieferung ſelbſt gefunden werden können. Kller Hhjiſtorismus in der Auswahl der Bildungsinhalte gerät auch bei der ſchärfſten Beſchränkung in den Enzyklopädismus hinein und wird paradoxerweiſe zugleich gezwungen, den ganzen Aufwand geſchichtlichen Materials dur den Hinweis auf die formale Bildung zu rechtfertigen, wobei es letzten Endes darauf hinausläuft, daß im Rüdgang auf die Geſichte oder das früher Geltende eine gefahrloſe Zone, ein „verantwortungsfreier Raum" geſchaffen werde für die „Zunktionsſculung“ des Nachwudſes. Die zeitliche Diſtanz aber, zweifellos methodiſd) eine Erleichterung, kann dazu führen, daß der Unterricht ganz außerhalb der wirklichen Zeit vor ſid) geht und die innere Bezogenheit auf das zu lebende Leben verliert. Durd) das Ideal einer wohlbehüteten Jugenderziehung kann ſchließlich eine ganze Generation unbrauchbar werden für die gefährlichen Aufgaben des Lebens, die ſie erwarten. Aber entſcheidend iſt, ob die Theorie der formalen Bildung -- die andere Antwort, über die die Wertpädagogik verfügt --- zur Löſung unſeres Problems überhaupt helfen kann. Kein Zweifel, daß es formale Bildung gibt -- wir beſißen jetzt eine ſehr gründliche Studie von Erich Lehmenſid über ihre Sormen und Möglichkeiten--, kein Zweifel auch, daß „der formale Geſichtspunkt der eigentlid) pädagogiſche iſt" (Nohl). Aber um ſo zweifelhafter bleibt es, ob man aus Erwägungen über die formalen Beſtand- teile jeder Bildung ein Syſtem der Bildungs in h alt e aufbauen und Konzentrations- möglichkeiten gewinnen kann, und ob ſich die Schule einſchränken läßt auf die formale Bildung der ihr anvertrauten Jugend unter Verzicht auf jede inhaltliche Zielſetzung. Es iſt bekannt, welche Bedeutung dieſe Frage für das Problem der Allgemeingültigkeit der Pädagogik gehabt hat und wie der ſchmale Bereid) einer Allgemeingültigkeit formaler Erziehungsziele immer mehr eingeſchränkt wurde. Aud) die Dollkommenheit des teleo- logiſcqen Zuſammenhanges des Seelenlebens, an der Dilthey als an einem allgemein- gültigen Ziele der Erziehung noh feſthalten zu können meinte, erwies ſid) als einhiſtoriſch bedingtes, daher auch kontroverſes Bildungsideal. Es liegt hier, wie überhaupt in der pädagogiſchen Werttheorie ſo, daß der Wert jedes einzelnen Elementes der formalen Bildung evident iſt und ebenſo der freilid) niemals zu verwirklichendetheoretiſche Geſamt- zuſammenhang aller formal bildenden Elemente. Aber ſchon die Zuordnung vonzweioder drei Elementen zu einem Bildungszuſammenhang und die Wahl zwiſchen den vielen ſid wechſelſeitig faktiſch ausſchließenden Bildungselementen bedarf einer nichtformalen,