18 Die Theorie der Bildungsinhalte Erhaltung des klaſſiſchen Studiums ebenſo wie Dilthey, aber au dieſer findet die Be- rufung auf die formale Bildung nicht zureichend: „Will man dies Bewußtmacen der Beziehungen am Wirklichen und die Einübung ihrer Auffaſſung als formale Bildung bezeichnen, ſo iſt dieſelbe natürli) die Unterlage für dieſen ganzen Teil der Erziehung. Aber eine falſche Übertreibung der formalen Vorbildung dehnt auf dem Gymnaſium bis in das neunzehnte oder gar zwanzigſte Lebensjahr bloße Vorbereitung für weitere Vorbereitung zu dem ſchließlich ſo kurzen Leben aus. Aus dieſem Bewußtſein im Schüler ſtammt die Langeweile, die ſich über die höheren Schulen verbreitet, ſowie die Unge- duld, ſie zu verlaſſen." Dem ſtellt Dilthey ein inhaltliczes Prinzip gegenüber: mitten im Bewußtmachen der Beziehungen, im Einüben der logiſ)en Operationen ſoll ſid) dem Schüler die Natur und die geſchichtliche Wirklichkeit aufſchließen (VI 80). Dieſe Wirklichkeitsbereiche müſſen jedod ſtets neu beſtimmt und ausgewählt werden, dem ſormalen Beweis kann aber immer, wie es Boedh ja andeutet, und wie es in unſeren Tagen beſonders Berthold Otto gelungen iſt, ein gleicher an anderen Inhalten ent- gegengeſtellt werden (vgl. auch Uiehſche, Werke, Taſchenausgabe I 309 11 357/358 und ſeine Kritik des Begriffes überhaupt 1 360). Troßdem hat die Theorie der formalen Bildung während des 19. Jahrhunderts im Kampf um die Inhalte der Schule und um die Erhaltung des Gymnaſiums eine große Rolle geſpielt. Sie war --- von den naturwiſſenſchaftlichen Fa<hgruppen, in denen die Dinge freilid) etwas anders liegen, abgeſehen -- ein Machtmittel im Kampf um die Behauptung beſtimmter bisher geltender Inhalte, aber angewandt nur in den Rüdzugs- gefechten und höchſtens ausreichend, notwendige Entwidlungen zu verzögern. Sie ſchien ſich als Kusweg zu bieten, wenn es nicht mehr möglid) war, die gemeinſamen Inhalte auch der nächſten Generation zu übereignen, vor allem aber, wenn die Gläubig- keit der Erziehergeneration an die ihr anvertrauten Inhalte, ſei es durd) wiſſenſc<haftliche Kritik, ſei es durch Bewußtſeinswandel erſchüttert war. Daneben gab ſie im Sprach- unterricht die Möglichkeit, von den gefährlichen Inhalten zu abſtrahieren und damit den Unterricht vor der Kritik beiſpielsweiſe des Chriſtentums an der Beſchäftigung mit der Antike (jo nach 1848) zu bewahren. Geiſtesgeſcichtlid) bedeutete ſie alſo im weſentlichen eine Reaktionserſcheinung, wiſſenſchaftsgeſchichtlic) neben einer Logiſierung und In- tellektualiſierung des geſamten Bildungsbereichs gelegentlich aud) eine Übertragung naturwiſſenſchaftlicher Erkenntnisweiſen auf die Geſamteinſtellung zur Welt, und hier konnte der Zormalismus auc wohl zu einer radikalen Feindſchaft gegen die Über- lieferung führen. Die geiſteswiſſenſchaftliche Beſinnung in der Pädagogik hat Aufklärung über die echten Bereiche der formalen Bildung gebia<ht, aber die von ihr entwidelten neuen Kategorien vermögen ein inhaltliches Syſtem der Bildung nicht zu erſezen. Das gilt au für die Cheorie der Bildung der geiſtigen Grundrichtungen im Menſchen, die im Zujammen- hang aller Grundhaltungen das Syſtem des geiſtigen Lebens gewinnen will. Aud) dieſe Art der formalen Bildung bedarf der Inhalte, über die um ſo mehr entſchieden werden muß, als dieſe Grundhaltungen ſich an gegenſätzlichen Inhalten entwideln können. Sieht man 3. B. als das weſentliche der Grundhaltung, um die es im Geſchichtsunter- richt geht, die „geſchichtliche Haltung“ als das verantwortliche Sicheinordnen in den geſchichtlichen Zuſammenhang und in die geſchichtlich gegebene Aufgabe an, ſo ſtehen ſehr verſchiedene Inhalte zur Verfügung, und die Deutung der Inhalte läßt ſehr ver- ſchiedene Löſungen zu, mindeſtens jeweils eine konſervative und eine fortſchrittliche.