20 Die Theorie der Bildungsinhalte Ort, wo ihn Schidſal oder Berufung hinſtellen, und ſchließlid) aud) von der Kraft ſeines Willens. Es fann ſein, daß die Volksaufgabe alle lebendigen Kräfte vorübergehend in die Erfüllung einer Lebensform zwingt, vielleicht in einer religiöſen oder politiſchen Bewegung, in einem wirtſchaftlichen oder kriegeriſchen Selbſterhaltungskampf. Alles Bemühen, aud) das der Erziehung, geht dann auf die Erfüllung des Geſeßes der Sache, und alle Begabungs- und Neigungsunterſchiede wirken ſid) mannigfaltig ſteigernd und begrenzend innerhalb dieſes Gehorſams aus, wie ein Krieg weit über angeborene Be- gabung und Neigung hinaus in der Erfüllung der Pflicht gute Soldaten erzeugt, die ſid) dem Sinn der ſoldatiſchen Lebensform, wie er durd) die kriegeriſche Aufgabe be- ſtimmt iſt, anſchließen, wobei dann in dieſem Lebensraum jede Begabung ihre Ver- wendung finden kann in der Unterordnung und Differenzierung der Aufgabe, ohne dieſe aber gefährlic) wird. So iſt au die Rangordnung der Lebensformen eine hiſto- riſche, die Theſe einer abſoluten Ordnung ſetzt eben wieder metaphyſiſche Einung voraus, die nicht erwartet werden kann. Sie kommt im übrigen, was die Anordnung Sprangers betrifft, nur zuſtande durch die Doppeldeutigkeit der Begriffe des Religiöſen und des Theoretiſchen. Der Rang des Religiöſen und des Theoretiſchen gründet in Wahrheit auf ihrem Daſein als höhere Stufen innerhalb j e d er Lebensform, nicht auf der höheren Würde der Lebensform, die ihnen ausdrüdlid) zugeordnet iſt. Zwei Beiſpiele mögen den Sinn dieſer Ablehnung der Theorie der Bildungswerte für den Aufbau der Bildung zuſammenfaſſend verdeutlichen. Wenn eine Gruppe von Menſc<en die Wirklichkeit Gottes erfahren zu haben meint und die richtige Geſtaltung der Welt und des Lebens abhängig weiß von der Erfahrung dieſer Wirklichkeit, ſo wird ſie ſich getrieben fühlen, die Erfahrung auch dem ihr anvertrauten Nachwuchs zu über- mitteln. Sie wird ſich aber auf keine Weiſe darauf einlaſſen können, die ihr anvertraute Lehre zu beſchränken auf den Ureis der religiös Begabten, auf die Menſchen ſpezifiſd) religiöſer Lebensform, auf die Pflege des religiöſen Bildungswertes neben oder nad) vielen anderen Bildungswerten. Wenn Gottes Wirklichkeit erfahrbar iſt, dann beſteht die Aufgabe, alle Menſchen zur Begegnung mit ihr zu bringen; man kann dann jeden- falls die Entſcheidung darüber, welche Menſchen es wirkli) ſein werden, nicht einer pſychologiſchen oder einer das „Religiöſe“ von außen objektiv betrachtenden Wert- theorie überlaſſen. Cbenſo kann der Staat ſich nicht einfa) auf die Cvidenz der ſtaatlichen Werte oder auf die politiſch und ſtaatsbürgerlid) Begabten verlaſſen, ſondern er muß Anerkennung und Einordnung in ſeine Lebensform von allen ſeinen Bürgern verlangen und fordert von der Erziehung, daß ſie die Mittel findet, au den Nichtbegabten und Nichtgeneigten die ſtaatsbürgerlichen Zorderungen zur Pflicht zu machen und ſie an das richtige Verhalten zu gewöhnen. Wie dem Gläubigen und der Kirde nicht genügen kann eine „religiöſe Bildung überhaupt", ſo hat aud) der Staat immer ganz konkrete Er- ziehungsziele, die ſich auf ſeine gegenwärtige Wirklichkeit und deren Aufgabe beziehen, aus denen dann der Inhalt der Bildung ſi) ergibt. Das Problem der Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte muß alſo auf andere Weiſe der Löſung entgegengeführt werden, und es bedarf dazu zunächſt einmal der Erkenntnis des wirklichen Geſchehens, in dem der Bildung Inhalte und Ziele geſeßt und die Mannigfaltigkeit von Inhalten und Zielen konzentrierend zuſammengenommen wird. Werden dabei die beſtimmenden Mädte zutage treten, ſo bleibt die Srage, ob der Pädagogik ſelbſt über die bloße Erkenntnis und Beſchreibung hinaus die Möglichkeit der Mitwirkung oder gar der Entſcheidung gegeben iſt, und wie dieſeſid) heute auswirken kann.