Der Stufengang der Lehre 117 IV. Es bleibt noh übrig, in allen drei Gehalten formale Stufen der Lehre nachzu- weiſen. Drei Schritte kehrten wieder: Spielende Beteiligung an einer Praxis, Anſchauung der Natur, Erlebnis des objektiv-geiſtigen Gehalts bilben eine erſte Stufe; die produktive Bewältigung einer tehnijen Aufgabe, die Ordnung der Beobachtungen, das durd-=- gearbeitete Derſtändnis eines geiſtigen Gehalts bilden eine zweite; die mechaniſche Durchführung einer Arbeit, die aber Raum für Erfindung läßt, die zweite Beobachtung mit Hilfe der naturwiſſenſchaftlichen Methode, die Reproduktion und Reflexion von geiſtigen Gehalten deutet auf eine dritte Stufe. Man hat ſrüher den rationaliſtiſchen Derſuc) gemacht, eine normale und allgemeingültige Lehrmethode zu konſtruieren. So hat nod) die Herbart-Zillerſcje Schule das Unterrichtsſchema der Sormalſtufen auf- geſtellt, das ſcjon darum nicht gültig ſein kann, weil es nicht den Prozeß der Selbſtbe- lehrung des Sqhjülers zur Grundlage nimmt und dem Prinzip der Spontaneität nur eine untergeordnete Stelle einräumt. Immerhin hat die herbart-Zillerſche Schule do darin richtig geſehen, daß es eine formale Gliederung gibt, die in jeder Auseinanderſeßzung des aufwachſenden Menſchen mit dem Lehrgehalt ſeiner Gemeinſchaften wiederkehrt. Zu unterſcheiden iſt zunächſt zwiſchen einer produktiven Phaſe, die zum Können, Begreifen, und Verſtehen hinführt, und einer reproduktiven Phaſe, die zur Übung fortgeht, aud) medjaniſche Momente einſtrömen läßt und daraus wieder ein formales Verfahren ent- widelt, das eine produktive Weiterarbeit (Crfindung, zweite Beobachtung, Suchen des Verſtändniſſes) begründet. Mit Recht nannten Herbart und Ziller dieſe zweite Phaſe die „Stufe der Methode“. Die produktive erſte Phaſe wiederum zerlegt ſich in drei Unterſtufen: der eigentlichen Löſung der Aufgabe geht eine Stufe der Vorarbeit voraus, in der die Aufgabe nod) nicht eindeutig geſtellt iſt, ſondern ſich erſt jelber deutlich macht. Und es folgt ihr die Stufe der Verkn üpfung, in der das neuerworbene einzelne (S. Heſſen: Das Epiſodiſche) ſich in die Zuſammenhänge der Lehre (Ziller: in das Syſtem) einordnet. Au Gaudig und Scheibner haben dieſes Schema entwidelt (vgl. E. Lehmenſik). Man muß ſid nur deutlich halten, daß dieſer Ablauf je nac dem LCehrgehalt in einer ganz anderen Qualität auftritt. Aber ob man von der praktiſchen Beteiligung zur Selbſthilfe, tehniſc<en Aufgabe, mechani- ſierenden Übung und zur Methode techniſchen Arbeitens aufſteigt, ob von der Beobachtung zum Sammeln, Ordnen, Meſſen und rationaler Umordnung, endlich zur methodiſchen Beobachtung, oder ob man von der Selbſtdarſtellung der Gemeinſchaft zum Erlebnis des Andersartigen, zur hermeneutiſchen Derarbeitung, zur Übung im Auslegen und zum methodiſchen Suchen nach Derſtändnis übergeht, immer iſt der aufſteigende Kreis- gang vorhanden: der Cindru> führt zur Aufgabe, dieſe wird epiſodiſch gelöſt, dann ſyſtematiſch zur Erweiterung des Lehrganzen verwendet, dann durch Übung in eine Kraft verwandelt, der ein methodiſches geſteigertes Ausgreifen nach neuen Eindrücen folgt, die mit immer beſſerer Methode einem anwachſenden Syſtem ſich zuwenden. So dringt ein ſchuliſches Ganze immer tiefer in die Lehre ein, aus der ja Methode und Syſtem ſtammen, indem es aus gegenwärtigem Reiz geiſtiges Leben entzündet. Neue Beobachtung der Natur, neues Erlebnis geiſtig-objektiver Gebilde, neue philoſophiſche Problematik, neuer geſc<i<tlicer Wille muß aus jeder Aneignung eines Bruchſtües der Lehre hervorſpringen, während zugleid) der Zuſammenhang der Lehre ſich immer tiefer und damit totaler herausbildet. Man gewinnt alſo im Lernen, wo die erziehe- riſche Methode richtig einwirkt, nicht nur die Gehalte, die die Däter uns lehren wollen, ſondern zugleich das Verfahren, mit dem dieſe Gehalte geſchaffen werden und nun